Estrategias de gamificación para potenciar el aprendizaje
de Matemática en estudiantes de Educación General Básica / Gamification strategies to enhance mathematics
learning among students in basic general education
Autores:
Fanny Mariela Jungal
Valladares, https://orcid.org/0009-0003-0529-8985, fannyjungal.sdb@gmail.com
Betti Eliza Jungal
Valladares, https://orcid.org/0009-0000-5877-5448, bettieliza69@hotmail.com
Teresa de Jesús Jungal
Valladares, https://orcid.org/0009-0004-9441-127X, teresajungal1972@hotmail.com
LICENCIADA EN CIENCIAS
DE LA EDUCACIÓN, en la especialización ADMINISTRACIÓN Y SUPERVISIÓN EDUCATIVA.
MAESTRÍA EN EUCACIÓN
BÁSICA
UNIDAD EDUCATIVA SIXTO
DURÁN BALLÉN
LICENCIADA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN: Mención
Educación Básica.
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BÁSICA.
IESCUELA DE EDUCACIÓN
BÁSICA “HERNANDO DE SANTILLAN”
LICENCIADA EN CIENCIAS
DE LA EDUCACIÓN: Mención Educación Básica.
DIPLOMADO SUPERIOR EN
GESTIÓN EDUCATIVA.
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BÁSICA
ESCUELA DE EDUCACIÓN BÁSICA”
DRA. GUADALUPE LARRIVA GONZÁLEZ”
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Comercial 4.0 Internacional
RESUMEN
La enseñanza-aprendizaje de las matemáticas,
históricamente ha sido vista como un proceso dificultoso, angustioso y poco atrayente; generaciones
de estudiantes se han trasmitido la idea que esta asignatura es la más compleja
y desafiante. Esto
genera la necesidad de esta investigación de enfoque
metodológico mixto, diseño no experimental, alcance descriptivo y corte
trasversal; cuyo objetivo es analizar la contribución de la gamificación en el proceso de enseñanza–
aprendizaje del área de Matemática en el 7mo. año de educación media de la
Unidad Educativa “Sixto Durán Ballén”. Como
resultado se demuestra que la gamificación, aumenta la motivación y la participación de los estudiantes en el
estudio de esta materia, además fomenta su autoaprendizaje y el desarrollo
de destrezas y habilidades, que pueden
mejorar su rendimiento académico; aunque subsisten desafíos que limitan la
consolidación de la gamificación proceso de enseñanza–aprendizaje de
matemáticas de este sub nivel, entre ellos: la insuficiente capacitación de los
docentes en materia computacional y la carencia de medios tecnológicos para
garantizar la conectividad a las plataformas y aplicaciones en línea. La presente investigación está limitada a
una unidad educativa pública en particular, lo que puede motivar se realicen
otras búsquedas sobre este tema para ser estudiado con mayor profundidad en el
futuro.
Palabras clave: Gamificación, Enseñanza-aprendizaje,
Matemática, Plataformas de gamificación
ABSTRACT
The teaching and learning of mathematics has
historically been viewed as a difficult, distressing, and unappealing process;
generations of students have been taught the idea that this subject is the most
complex and challenging. This generates the need for this research with a mixed
methodological approach, non-experimental design, descriptive scope, and
cross-sectional; whose objective is to analyze the contribution of gamification
in the teaching-learning process of the Mathematics
area in the 7th year of secondary education at the "Sixto
Durán Ballén" Educational Unit. The results show
that gamification increases students' motivation and participation in the study
of this subject, and also encourages their self-learning and the development of
skills and abilities, which can improve their academic performance. Although
challenges remain that limit the consolidation of gamification in the
teaching-learning process of mathematics at this sublevel, including
insufficient teacher training in computational skills and a lack of
technological means to ensure connectivity to online platforms and
applications. This research is limited to a specific public school, which may
motivate further research on this topic for further study in the future.
Keywords: Gamification, Teaching-learning,
Mathematics, Gamification platforms
INTRODUCCIÓN
La enseñanza-aprendizaje de la Matemática,
históricamente ha sido vista como un proceso dificultoso, poco atrayente y
causante de angustia; ideas negativas que generalmente son asociadas a la falta
de interés por el estudio de esta área y el bajo rendimiento académico de los
estudiantes (Bernal Párraga, et al., 2024).
Por lo que respecta, en Tumbaco Rodríguez (2024);
se menciona que desde hace muchos años los estudiantes expresan que la
asignatura de matemática es la más compleja y demandante, idea que se ha trasmitido
de una generación a otra “tomando fuerza, puesto que, aún se mantiene, lo cual
se puede ver reflejado en el bajo rendimiento académico en la materia de
matemáticas en los distintos grados escolares” y que “existen personas que al
observar números y signos les ocasiona dolores de cabeza, a otras ni si quiera
les gustan los números que hasta piensan que jamás podrán resolver problemas o
ejercicios matemáticos porque son muy complicados” (p. 6).
En un intento de modificar esas percepciones y
sus posibles consecuencias, “los educadores han buscado estrategias innovadoras
que puedan transformar la experiencia de aprendizaje y fomentar una mayor
participación” (Bernal Párraga, et al., 2024, p. 6438).
Entre esas estrategias novedosas se encuentra la
gamificación, palabra que tiene su origen etimológico en el término anglosajón game (juego), del
que se deriva gamification
(gamificación), para referirse a la integración de elementos de juego en
actividades no lúdicas (García Alonso, 2023).
Existen numerosos estudios para explicar el papel
del juego como una actividad inherente a la vida de las personas, desde su
nacimiento y durante todo su desarrollo. Sin distinción de edad o de género,
las personas se sienten atraídas por el juego como un medio de socialización,
que favorece su desarrollo en los planos físico, psicológico y social (Bastidas
González, 2024).
Especialmente en edades tempranas, el juego
constituye un medio de distracción, que mejora las actitudes personales y las
relaciones interpersonales, además de predisposición para el aprendizaje y la
adquisición de habilidades como la observación, la reflexión, la creatividad,
la cooperación, el pensamiento lógico y el espíritu crítico (Bastidas
González, 2024); ventajas que han sido aprovechadas
en el campo educativo para el logro de aprendizajes significativos, aumentar la
motivación y la participación activa de los estudiantes en los procesos de enseñanza-aprendizaje (Carrasco, & Gómez, 2025).
Aunque la gamificación es un aprestamiento
proveniente del campo de la gestión empresarial (Tumbaco Rodríguez, 2024); en el campo
educativo, es definida como una estrategia pedagógica:
“donde se utiliza una historia o narrativa imaginaria, como hilo
conductor, con el fin de consolidar las competencias u objetivos de aprendizaje
a partir de la introducción de las mecánicas de los juegos o videojuegos
(retos, misiones, recompensas, etc.)” (Flores, 2019, p.529; tal como se citó en
García Alonso, 2023, p. 21).
La gamificación es una estrategia pedagógica que extrapola la estructura
de los juegos al ámbito educativo con el objetivo de mejorar el rendimiento
académico y la motivación de los estudiantes, por medio de la construcción de
un ambiente de aprendizaje divertido y estimulante, que utiliza herramientas
propias de los juegos (sistemas de puntuación, recompensas, objetivos, niveles,
desafíos y retroalimentación), para impulsar el interés, la curiosidad, la
creatividad y la diversión en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Jiménez
Carpio, Ordóñez Orellana, & Avello-Martínez, 2024).
En el caso específico de la enseñanza-aprendizaje de la Matemática,
Bernal Párraga, et al. (2024); aseguran que esta estrategia puede aportar
importantes beneficios “dado que los juegos pueden ofrecer un entorno seguro para
la exploración y el ensayo, permitiendo a los estudiantes aprender de sus
errores sin temor a la evaluación negativa. Además, los elementos de juego como
puntos, recompensas y niveles pueden proporcionar una retroalimentación
inmediata, lo cual es crucial para el aprendizaje efectivo” (p. 6438).
Esta afirmación resulta muy conveniente, si se toma en cuenta que las matemáticas son esencialmente un método
para desarrollar procesos mentales como el razonamiento lógico, la deducción y
la resolución de problemas importantes para la vida diaria y la satisfacción de
necesidades específicas de las otras áreas de conocimiento (García-Guerrero, & Moscoso-Bernal, 2021).
La transversalización de las matemáticas a las demás áreas, está
justificada por su capacidad de desarrollar habilidades cognitivas y
metacognitivas, que preparan a los estudiantes para resolver problemas
complejos y tomar decisiones (Tumbaco Rodríguez, 2024); además de ser una de
las áreas más importantes de las que integran la malla curricular del nivel de
Educación General Básica (EGB), del sistema educativo ecuatoriano (Espinoza,
& Cadena, 2019).
De acuerdo a los objetivos generales del área de Matemática, establecidos
en el actual diseño curricular del subnivel medio de EGB; en la tabla 1, se transcriben
literalmente algunos que demuestran la interconexión entre la estrategia de
gamificación y el proceso de enseñanza-aprendizaje
de esta materia.
Tabla 1. Algunos de los objetivos generales del área de
Matemática.
|
Código |
Objetivos |
|
OG.M.2. |
“Producir, comunicar y generalizar información, de
manera escrita, verbal, simbólica, gráfica y/o tecnológica, mediante la
aplicación de conocimientos matemáticos y el manejo organizado, responsable y
honesto de las fuentes de datos, para así comprender otras disciplinas,
entender las necesidades y potencialidades de nuestro país, y tomar
decisiones con responsabilidad social”. |
|
OG.M.4. |
“Valorar el empleo de las TIC para realizar
cálculos y resolver, de manera razonada y crítica, problemas de la realidad
nacional, argumentando la pertinencia de los métodos utilizados y juzgando la
validez de los resultados”. |
|
OG.M.5. |
“Valorar, sobre la base de un pensamiento crítico,
creativo, reflexivo y lógico, la vinculación de los conocimientos matemáticos
con los de otras disciplinas científicas y los saberes ancestrales, para así
plantear soluciones a problemas de la realidad y contribuir al desarrollo del
entorno social, natural y cultural”. |
|
OG.M.6. |
“Desarrollar la curiosidad y la creatividad a
través del uso de herramientas matemáticas al momento de enfrentar y
solucionar problemas de la realidad nacional, demostrando actitudes de orden,
perseverancia y capacidades de investigación”. |
Fuente: Elaboración propia
a partir del currículo del subnivel medio de EGB.
Desde la perspectiva epistemológica, la estrategia de gamificación como
parte del proceso de enseñanza-aprendizaje del área de Matemática, se
identifica con las teorías constructivistas del aprendizaje, emanadas de
autores como Piaget, quien tomaba el juego como una herramienta que motivaba a
niños y niñas hacia el aprendizaje de la ortografía y el cálculo matemático,
ordinariamente consideradas desagradables y de Vygotsky, quien concebía que el
juego acciona como una zona de desarrollo próximo, en la cual el estudiante
realiza sus tareas y soluciona problemas bajo
la orientación de adultos (profesores, padres de familia, tutores, etc.)
y en colaboración con otros estudiantes más aventajados (Zambrano,
& Vigueras, 2020; Delgado, et al., 2023;
Bastidas González, 2024; Tumbaco Rodríguez, 2024).
Según García Alonso (2023), “la gamificación se alinea
con la teoría constructivista al promover la participación activa del alumnado,
la colaboración o la exploración entre otros condicionantes del juego” (p. 18).
En el diseño curricular del subnivel medio de EGB, se dice que
epistemológicamente el proceso de enseñanza-aprendizaje del área de Matemática,
responde a un enfoque emergente denominado pragmático-constructivista, que de
manera esencial “considera que el estudiante alcanza un aprendizaje
significativo cuando resuelve problemas de la vida real aplicando diferentes
conceptos y herramientas matemáticos” (Espinoza, & Cadena, 2019, p. 355).
Desde la perspectiva legal, la articulación de la estrategia de gamificación
y del proceso de enseñanza-aprendizaje del área de Matemática, está
precautelada por el Acuerdo Nro. 00020-A del Ministerio de Educación Nacional,
que establece la utilización de las
tecnologías de la informatización y las comunicaciones como prioridad para las unidades educativas ecuatorianas y
reconoce que estas facilitan el
desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de las diferentes áreas
curriculares, refuerzan el aprendizaje y la formación de destrezas, habilidades
y competencias los estudiantes por medio de la tecnología (Tumbaco Rodríguez, 2024).
De acuerdo a esta autora, dicho Acuerdo se vincula con los artículos 26 y
66 de la Constitución Política de la Republica de Ecuador, referentes a que el
Estado es responsable de brindar una educación de calidad, así como en los
numerales 1 y 3, ambos del artículo 385, se establece la obligación estatal de
generar, adaptar y difundir el conocimiento científico- tecnológico y de
desarrollar tecnologías e innovación que promuevan la eficiencia y la
productividad.
La gamificación
como estrategia pedagógica pensada para mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje, ofrece indudables ventajas para el aprendizaje de las
matemáticas, que pueden ser visibilizadas desde tres perspectivas: primera, la
manera en que transforma el ambiente y la dinámica del aula, al mutar las
formas tradicionalistas del proceso educativo a otras novedosas y recreativas;
segunda, su influencia en la motivación,
el compromiso, la participación y el rendimiento académico de los estudiantes;
tercera, su utilidad práctica para el docente, que dispone de herramientas que
facilitan la personalización del proceso de acuerdo a las características y
necesidades de los estudiantes, así como su interacción recíproca, para que
adquieran conocimientos significativos y mejoren habilidades y destrezas como: la comprensión
de temas complejos, la resolución de problemas, de una manera más interactiva y
recreativa; aunque se deben gestionar adecuadamente los aspectos éticos de su
uso (Delgado, et al., 2023; Bernal Párraga, et al., 2024; Bastidas González, 2024).
Según García Alonso (2023); no es posible hablar de la
gamificación como estrategia pedagógica, sin mencionar las plataformas y
aplicaciones gamificadas como recursos didácticos
digitales “fundamentales para que la estrategia de aprendizaje gamificada sea efectiva y arroje los resultados deseados”
(p. 29). De las tantas plataformas y aplicaciones diseñadas especialmente para
la gamificación en el campo educativo, el autor menciona: Edpuzzle, Educaplay, Kahoot y Quizizz.
Para optimizar
las ventajas de la gamificación como estrategia pedagógica, estas plataformas y
aplicaciones como recursos didácticos digitales, deben ser combinadas
creativamente con recursos físicos (tableros de juego, tarjetas, dados, fichas,
medallas, carteles, rompecabezas, etc.) y, recursos de apoyo (guías de la
actividad, libros, vídeos, artículos especializados o ejercicios prácticos,
etc.), “entre otros que ayuden a conseguir los objetivos de la actividad gamificada y que sirvan para orientar a los alumnos en el
tema” (García Alonso, 2023, p. 30).
Diversos estudios, han tratado la implementación de la gamificación con
estrategia pedagógica en la enseñanza-aprendizaje del área de Matemática (Carrasco,
& Gómez, 2025); de estos se toma como antecedente internacional la
investigación realizada en Corea del Sur por Lee (2020); que se enfoca en el
estudio de la efectividad de estrategias de gamificación en la asignatura de
Matemática, en el desempeño académico, la motivación y el compromiso de
estudiantes sudcoreanos de nivel secundario, para concluir que estrategias de
gamificación, soportadas por las aplicaciones Goose Chase y Dragon Box, facilitaron el aprendizaje de conceptos y
operaciones matemáticas complejas, además de incrementar la participación los
alumnos y el desarrollo de habilidades cognitivas, emocionales y sociales, por
medio de juegos divertidos y accesibles.
Procedente del contexto internacional, la revisión bibliográfica realizada
en España por Prieto-Andreu, Gómez-Escalonilla-Torrijos, & Said-Hung (2022); analiza la relación entre estrategias
pedagógicas y didácticas con base en la gamificación, para potenciar la
motivación, el aprendizaje significativo y el rendimiento académico en
estudiantes de niveles de educación no universitaria. A partir de 37 estudios
del ámbito iberoamericano escogidos intencionalmente, comprueban que “el aprendizaje
basado en la gamificación u otras estrategias de empleo del juego como recurso
formativo (e.g., el aprendizaje basado en el juego)
puede resultar pertinente para promover nuevos contextos de aprendizaje, desde
donde se pudiese fomentar y motivar, intrínseca y extrínsecamente, el
compromiso y el rendimiento escolar del alumnado” (p. 3), además de tener “una repercusión
directa y positiva sobre las experiencias del alumnado en cuanto a su
motivación, aprendizaje significativo y el rendimiento académico” (p. 1).
De los estudios realizados en Ecuador, es pertinente la investigación
realizada por Bernal Párraga, et al. (2024); que se enfoca en el estudio de la
gamificación como estrategia pedagógica en la enseñanza-aprendizaje de la
matemática y su impacto en el aprendizaje y la motivación de los estudiantes de
educación básica en diversas unidades educativas. Los resultados indican que la
gamificación, implementada de forma adecuada, es capaz de transformar la
enseñanza-aprendizaje en el área de matemática, al ser más accesible y
atractiva para los estudiantes, además revelan que la gamificación incrementa
su motivación y facilita su aprendizaje significativo; aunque identifican dos
problemas básicos en la implementación de esta estrategia: la necesidad de
capacitación docente específica y la baja disponibilidad de medios tecnológicos
en las instituciones.
Otro
antecedente nacional importante para la presente, es el Trabajo Especial de
Grado Licenciatura en Ciencias de la Educación Básica realizado por Tumbaco
Rodríguez (2024); que estudia la gamificación en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de matemática en estudiantes de EGB; como resultado
general se comprueba que la gamificación es una estrategia que mejora el
rendimiento académico, facilita el aprendizaje de matemáticas, eleva el interés
y la motivación; pero todavía existen problemas que limitan la implementación y
el desarrollo de esta estrategia, entre los que menciona: el persistente uso de
metodologías tradicionales, la falta de preparación de los docentes en materia
computacional y la carencia de medios tecnológicos en la mayoría de las
unidades educativas.
Para
conducir este estudio sobre la gamificación como estrategia en la
enseñanza-aprendizaje de matemática, se plantean las siguientes preguntas de investigación:
·
¿Cómo contribuye la gamificación en el proceso de enseñanza–aprendizaje de
la asignatura de matemática en los estudiantes de 7mo. año, sub nivel medio de
educación general básica de la Unidad Educativa Sixto Durán Ballén?
·
¿De qué manera influye la gamificación en la motivación y el compromiso de
los estudiantes de 7mo. año, sub nivel medio de educación general básica en el
aprendizaje de matemáticas?
·
¿Cómo afecta la gamificación al desarrollo de habilidades de pensamiento
crítico y resolución de problemas en el aprendizaje de matemáticas en los
estudiantes de 7mo. año, sub nivel medio de educación general básica de la
Unidad Educativa Sixto Durán Ballén?
·
¿Cómo impacta la gamificación en el rendimiento académico en matemáticas de
los estudiantes de 7mo. año, sub nivel medio de educación general básica de la
Unidad Educativa Sixto Durán Ballén?
· ¿Cuáles son las
plataformas más efectivas en la integración de la gamificación en el proceso de
enseñanza–aprendizaje de la asignatura de matemática en los estudiantes de 7mo.
año, sub nivel medio de educación general básica?
· ¿Qué desafíos y
limitaciones enfrentan los docentes al implementar la gamificación proceso de
enseñanza–aprendizaje de matemáticas de este sub nivel?
Estas preguntas de investigación hallan respuestas por
medio del planteamiento del siguiente objetivo: analizar la contribución de la
gamificación en el proceso de enseñanza – aprendizaje de la asignatura de
matemática en los estudiantes de 7mo. año, sub nivel medio de educación general
básica en una unidad educativa “Sixto Duran Ballén”.
MATERIALES Y MÉTODOS
Enfoque, tipo y diseño de la investigación
La presente investigación se basa en un enfoque mixto, caracterizado
por “la combinación explícita de técnicas y métodos tanto cuantitativos como
cualitativos en el diseño y ejecución de la investigación” (Vizcaíno, Cedeño, & Maldonado, 2023, p. 9730);
del cual se desprende su diseño no experimental, alcance descriptivo y corte
trasversal, visible en el siguiente esquema:
FT
Donde:
M= Muestra.
D= Diagnóstico.
FT= Fundamentación teórica.
R= Resultados.
C= Conclusiones.
Se utilizaron la encuesta y la entrevista, como métodos del nivel
empírico, amalgamados con métodos del nivel teórico como: el
analítico-sintético, el inductivo-deductivo y el histórico-lógico, útiles para
revisar la literatura existente analizar la producción teórica y las
investigaciones anteriores relacionados con la estrategia de
gamificación y el proceso de enseñanza-aprendizaje del área de Matemática, al
objeto de sintetizar los conceptos fundamentales, ordenar la
información captada y llegar a conclusiones partiendo de lo general a lo
particular y de lo particular a lo general (Hernández-Sampieri, & Baptista,
2020; Vizcaíno, Cedeño, & Maldonado,
2023).
Variables de investigación
En esta oportunidad se investiga la gamificación como variable
independiente, que desde la perspectiva teórica se ha definido como una
estrategia novedosa de enseñanza-aprendizaje que integra mecánicas, elementos y
técnicas de juego al ambiente educativo, con el propósito de mejorar los
resultados académicos de los estudiantes, aumentar su motivación y promover su
participación en la construcción de conocimientos (Prieto-Andreu,
Gómez-Escalonilla-Torrijos, & Said-Hung, 2022).
Esta variable se operacionalizó en la dimensión: plataformas de
gamificación, la cual se analizó por medio de dos indicadores: Kahoot y
Quizizz.
Se determina el proceso de enseñanza-aprendizaje como variable dependiente,
definido teóricamente por Zambrano, & Vigueras (2020); como un sistema de
comunicación consciente basado en la interacción entre el profesor y el alumno,
donde uno integra diferentes estrategias para organizar, elaborar y transferir
contenidos científicos y sociales, para incentivar al otro en la formación de
su propio aprendizaje. Esta variable se operacionalizó en la dimensión: aprendizaje de Matemática,
que se analizó por sus resultados, como indicador para medir esta variable.
Población y muestra
La
investigación se desarrolló en la unidad educativa “SIXTO DURAN BALLEN”
que cuenta con una población de 800
estudiantes, entre los cuales se seleccionó una muestra de 80 alumnos de dos
paralelos (A y B), de 7mo. año del sub nivel medio de Educación General Básica,
seleccionados a través de un muestreo no probabilístico intencional.
Se seleccionaron 5 docentes del área de Matemática, coincidentes con la
población total que imparte esta materia en el 7mo. año del sub nivel medio de
EGB.
Instrumentos de recolección de información
Se aplicó la encuesta elaborada por Tumbaco Rodríguez (2024); con el objetivo de
obtener datos e informaciones relacionados con la
estrategia de gamificación y el proceso de enseñanza-aprendizaje del área de
Matemática, desde las perspectivas de los estudiantes. Esta encuesta consiste
en 11 preguntas, las del número 1, 2, 3, 5,
6, 8, 9 y 10 a responder por medio de una
escala de Likert de cuatro puntos; las del número 4 y 7 a responder por medio
de una escala de Likert de tres puntos y; la número 11, con tres opciones de
respuestas.
La entrevista a docentes del área de Matemática, coincide con la estructurada en Tumbaco Rodríguez (2024).
Procedimiento
Se procedió a solicitar el permiso de las
autoridades institucionales de la unidad educativa para la aplicación del
cuestionario y las entrevistas; una vez autorizados, se informó
a los participantes los objetivos, carácter
anónimo y confidencial del estudio, así como el uso de las informaciones en
concordancia con el código de ética de investigación establecido.
Después de lograr su participación voluntaria,
se les hizo llegar
ejemplares de la encuesta por medio de Google
Forms, que se respondieron por los participantes
en horarios lectivos. Las entrevistas se realizaron personalmente, también en
horarios lectivos. El procesamiento estadístico, se realizó mediante los
programas Excel y Statistical Package for the Social Sciences (SPSS),
versión 23.0.
RESULTADOS Y DISCUSION
Aquí se demuestran, se analizan y se discuten los resultados de la investigación, separados en
dos partes, en la primera de ellas se demuestran de la encuesta aplicada a
través de tablas y figuras que corresponden a cada una de las preguntas; en la
segunda se realiza la demostración, el análisis y la discusión de la entrevista
realizada a los docentes.
De la encuesta aplicada a los estudiantes
Los
destinatarios directos de la encuesta fueron los alumnos de los paralelos A y B
de 7mo. año del sub nivel medio de EGB, matriculados en la unidad educativa
“Sixto Durán Ballén donde se desarrolló la investigación. Del total de 80 estudiantes, 46 son del género
masculino y 34 son del género femenino, en su mayoría provienen de áreas
urbanas, sus edades oscilan entre los 9 y los 11 años, los que los clasifica como nativos digitales (Prieto-Andreu, Gómez-Escalonilla-Torrijos, &
Said-Hung, 2022); y
todos tienen dispositivos como: teléfonos móviles, tabletas y laptops, con acceso a internet los
cuales operan adecuadamente. A continuación se
declaran los resultados de sus respuestas:
Pregunta
1. ¿Qué tanto te gustan las clases de matemáticas?
De acuerdo con los resultados graficados en la figura 1, se manifestó que solo el 28% de encuestados, indicaron que les gustan las clases
de matemáticas, mientras que una
mayoría compuesta por el 72% de estudiantes, señalaron que las clases les
gustan poco (42%), muy poco (25%), y nada (5%). Estos resultados tienden a
reafirmar el criterio de Bernal Párraga, et al. (2024) y de Tumbaco Rodríguez
(2024); relacionadas con la percepción histórica de los estudiantes sobre la mayor
complejidad, la falta de atractivos de la asignatura de matemática, sin
descontar que generalmente, se le vincula a situaciones que generan ansiedad,
angustia y estrés.
Figura 1. Gusto de los estudiantes por las clases
de matemáticas. Fuente. Elaboración propia.
Pregunta
2. ¿Con
qué frecuencia el docente implementa dinámicas o juegos dentro de las clases de
matemática?
Tabla 2. Frecuencia de
implementación de juegos. Fuente. Elaboración propia.
|
Escala de respuestas |
Frecuencias |
Porcentajes |
|
Mucho |
16 |
20.0% |
|
Poco |
46 |
57.5% |
|
Muy poco |
16 |
20.0% |
|
Nada |
2 |
2.5% |
|
Total |
80 |
100% |
De acuerdo con los resultados obtenidos en
la tabla 2, los datos muestran que 16 personas, equivalentes al 20.0%,
consideran alta la frecuencia con que se implementan juegos o dinámicas lúdicas
en las clases de matemática, mientras que la gran
mayoría percibe lo contrario, (46 encuestados, equivalentes al 57.5% dicen que
poco, 16 participantes, equivalentes al 20.0% dicen que muy poco, mientras que
2 encuestados, equivalentes al 2.5%, dicen nada). Estos resultados sugieren que
todavía se imparten mayor cantidad de clases siguiendo las estrategias
educativas tradicionales y aunque se observan intentos de implementar
estrategias atractivas, interactivas y novedosas en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de las matemáticas, los estudiantes aprecian que no son
suficientes, lo cual es congruente con lo encontrado por García Alonso (2023); y Tumbaco Rodríguez (2024).
Pregunta 3. ¿Crees qué los juegos te facilitan el aprendizaje de los contenidos
matemáticos?
Los
datos obtenidos reflejan la percepción positiva del 75.0% de los estudiantes sobre la capacidad de los
juegos para facilitar el aprendizaje de los
contenidos matemáticos, mientras que el 20,0% responde tal vez y en contraste,
un 5.0% responde negativamente (Ver figura 2). Estos resultados evidencian que,
si bien una parte significativa de los estudiantes percibe que los juegos pueden facilitar el aprendizaje de los contenidos matemáticos, también existe
un grupo que no lo consideran relevantes o mantienen una posición neutral, lo
cual es congruente con lo encontrado por Prieto-Andreu,
Gómez-Escalonilla-Torrijos, & Said-Hung (2022); y
Tumbaco Rodríguez (2024).
Figura 2. Percepción los
estudiantes sobre la capacidad de los juegos para facilitar el aprendizaje. Fuente. Elaboración propia.
Pregunta 4. ¿Qué
te pareció el juego realizado en clases?
De
acuerdo con los resultados observados en la tabla 3, los datos muestran que 76
estudiantes, equivalentes al 95.0%, consideran divertido el juego realizado en clases,
mientras que 4 encuestados, equivalentes al 5.0%, creen que el juego es
interesante como estrategia útil para el aprendizaje de matemática, finalmente,
ningún encuestado está en desacuerdo. Estos resultados resaltan la importancia
de integrar actividades lúdicas y herramientas tecnológicas en las clases de
matemática, ya que la mayoría de los estudiantes las percibe como una
estrategia efectiva para generar un ambiente de aprendizaje más interactivo,
relajado y motivador,
lo cual es congruente con los hallazgos de Lee (2020);
Prieto-Andreu, Gómez-Escalonilla-Torrijos, & Said-Hung
(2022); y Tumbaco Rodríguez (2024).
Tabla 3. Carácter del juego en
clases. Fuente. Elaboración propia.
|
Escala de respuestas |
Frecuencias |
Porcentajes |
|
Interesante |
4 |
5.0% |
|
Divertido |
76 |
95.0% |
|
Aburrido |
0 |
0.0% |
|
Total |
80 |
100% |
Pregunta 5. ¿Te sientes motivado al momento de participar en los
juegos realizados en clases?
De acuerdo con los resultados observados en la figura
3, los datos muestran que el 95.0%, se sienten totalmente motivados al momento de participar en los juegos realizados en
clases, mientras que
solo el 5.0% de los encuestados se manifiestan en una posición neutral. Estos
resultados demuestran que “a los alumnos les motiva realizar este tipo de
juegos y dinámicas divertidas para reforzar los contenidos en clases
contribuyendo a su aprendizaje activo” (Tumbaco Rodríguez, 2024, p. 48); aunque
también son congruentes con lo investigado por Lee (2020); Prieto-Andreu, Gómez-Escalonilla-Torrijos,
& Said-Hung (2022); y Bernal Párraga, et al.
(2024).
Figura 3. Motivación de
los estudiantes. Fuente. Elaboración propia.
Pregunta 6. ¿Piensas qué los juegos hacen que las clases sean más
interesantes o entretenidas?
De acuerdo con los resultados obtenidos, los datos de
la tabla 4 muestran que 68 estudiantes, equivalentes al 85.0%, consideran que los
juegos hacen que las clases sean más interesantes o entretenidas,
mientras que 12 encuestados, equivalentes al 15.0%, opinan de manera neutra.
Estos resultados demuestran “que los alumnos afirman que las dinámicas o juegos
vuelven las clases de matemáticas muy interactivas y participativas, lo cual
hace que la asignatura no se vea como “compleja y aburrida”, más bien promueve
un ambiente integrador compartiendo entre todos los miembros que conforman el
aula (Tumbaco Rodríguez, 2024, p. 49); y son compatibles con los hallazgos de Lee (2020);
Prieto-Andreu, Gómez-Escalonilla-Torrijos, & Said-Hung
(2022); y Bernal Párraga, et al. (2024).
Tabla 4. Carácter del juego en
clases. Fuente. Elaboración propia.
|
Escala de respuestas |
Frecuencias |
Porcentajes |
|
Si
|
68 |
85.0% |
|
No
|
0 |
0.0% |
|
Tal
vez |
12 |
15.0% |
|
Nunca
|
0 |
0.0% |
|
Total |
80 |
100% |
Pregunta 7. ¿Cómo te sentiste
al practicar las multiplicaciones en forma de juego?
De
acuerdo con los resultados observados en la figura 4, los datos muestran que el
97.5% de los encuestados se sienten bien al practicar las multiplicaciones en forma de juego,
mientras que solo el 2.5% de los encuestados se manifiestan en una posición neutral
y ninguno de ellos manifiesta haberse sentido mal. Estos resultados demuestran
que la estrategia de gamificación puede ser atractiva y gratificante a la hora
de practicar ejercicios matemáticos, lo cual es congruente con lo investigado por
Tumbaco Rodríguez (2024); Lee (2020); Prieto-Andreu, Gómez-Escalonilla-Torrijos,
& Said-Hung (2022); y Bernal Párraga, et al.
(2024).
Figura 4. Motivación de
los estudiantes. Fuente. Elaboración propia.
Pregunta 8. ¿Te gustaría seguir practicando las tablas de multiplicar
de esta forma divertida?
Lógicamente, los
resultados observados en la tabla 5, son similares a los datos obtenidos en la
pregunta anterior, en este caso se evidencia que el 97.5% de los encuestados se
sienten bien al
practicar las multiplicaciones en forma de juego, mientras que
solo el 2.5% de los encuestados se manifiestan en una posición neutral y
ninguno de ellos manifiesta haberse sentido mal. Estos resultados demuestran
que la estrategia de gamificación puede ser atractiva y gratificante a la hora
de practicar ejercicios matemáticos, además habilidades para la resolución de problemas; lo cual
es congruente con lo investigado por
Tumbaco Rodríguez (2024); Lee (2020); Prieto-Andreu, Gómez-Escalonilla-Torrijos,
& Said-Hung (2022); y Bernal Párraga, et al.
(2024).
Tabla
5.
Deseo de practicar ejercicios matematicos. Fuente.
Elaboración propia.
|
Escala de respuestas |
Frecuencias |
Porcentajes |
|
Si
|
78 |
97.5% |
|
No
|
0 |
0.0% |
|
Tal
vez |
2 |
2.5% |
|
Nunca
|
0 |
0.0% |
|
Total |
80 |
100% |
Pregunta 9. ¿Consideras que el docente debe aplicar con frecuencia
dinámicas o juegos en las clases de matemáticas para un mejor aprendizaje?
Los
resultados observados en la figura 5, demuestran que el 100% de los
encuestados consideran que el docente debe aplicar con
frecuencia dinámicas o juegos en las clases de matemáticas para un mejor
aprendizaje, mientras que ninguno de ellos se manifiesta
negativamente Estos resultados demuestran que la estrategia de gamificación es
atractiva y motiva a los estudiantes, lo cual puede mejorar su aprendizaje
significativo y su rendimiento académico, además de la formar
destrezas, habilidades y competencias por medio de la tecnología; lo cual es
congruente con lo investigado por Lee (2020); Prieto-Andreu, Gómez-Escalonilla-Torrijos,
& Said-Hung (2022); Tumbaco
Rodríguez (2024);y Bernal Párraga, et al. (2024).
Figura 5. Frecuencia de los juegos en el
aprendizaje. Fuente. Elaboración propia.
Pregunta 10. ¿Desearías recibir recompensas por
participar activamente en los juegos realizados en clases?
Los
resultados observados en la tabla 6, evidencian que el 97.5% de los encuestados
desearían recibir recompensas por participar activamente en los juegos
realizados en clases, mientras que solo el 2.5% de los encuestados se
manifiestan en una posición neutral y ninguno de ellos manifiesta haberse
sentido negativo. Estos resultados demuestran que la estrategia de gamificación
puede ser una alternativa viable contra las estrategias tradicionales de dar
clases de matemática, ya que puede influir en la motivación, el compromiso, la
participación y el rendimiento académico de los estudiantes y además facilitar
la labor del docente en cuanto a la personalización del proceso
enseñanza-aprendizaje, así como la interacción recíproca, para lograr conocimientos
significativos y mejorar habilidades y destrezas como: la comprensión de temas
complejos, la resolución de problemas, de una manera más interactiva y
recreativa; lo cual es congruente con lo hallado por Delgado, et al. (2023);
Bernal Párraga, et al. (2024); Bastidas González (2024); y
Tumbaco Rodríguez (2024);
Tabla 6. Deseo de recibir
recompensas. Fuente. Elaboración propia.
|
Escala de respuestas |
Frecuencias |
Porcentajes |
|
Si
|
78 |
97.5% |
|
No
|
0 |
0.0% |
|
Tal
vez |
2 |
2.5% |
|
Nunca
|
0 |
0.0% |
|
Total |
80 |
100% |
Pregunta
11. ¿Qué tipo de recompensas te gustaría
recibir al ganar en los juegos implementados en la asignatura de matemáticas?
De acuerdo con
los resultados observados en la figura 5, los datos muestran que el 85.0% de
los encuestados prefieren recibir puntos extras al
ganar en los juegos implementados en la asignatura de matemáticas, mientras
que el 5.0% de los encuestados prefieren las insignias o reconocimientos y el 10%
manifiesta que
les gustaría recibir dulces. Estos resultados demuestran que las recompensas son
uno de los factores de motivación que usa la estrategia de gamificación a la
hora de premiar los resultados obtenidos en el área de matemática, lo cual es congruente con lo
investigado por García Alonso (2023); y Tumbaco
Rodríguez (2024).
Figura 6. Reconocimientos
en el aprendizaje gamificado. Fuente. Elaboración propia.
De la entrevista aplicada a los
docentes
La edad de los docentes seleccionados está entre los 25 y los 45 años, 2
son de género femenino y 1 masculino, todos son titulados como Licenciados
en Ciencias de la Educación; de ellos, 2 poseen título de cuarto nivel (Máster
en Educación). Estas características sugieren que si
bien no hacen parte de la generación nativa digital, por su titulación
académica poseen suficientes conocimientos sobre la implementación de
estrategias pedagógicas innovadoras como la gamificación.
La entrevista estuvo dirigida a obtener datos e informaciones que
complementaran la investigación, por medio de aspectos como:
·
El
impacto de la gamificación al desarrollo de
habilidades de pensamiento crítico, la resolución de problemas y el rendimiento
académico en matemáticas en los estudiantes de 7mo. año, sub nivel medio de
educación general básica.
· Las plataformas
más efectivas en la integración de la gamificación en el proceso de
enseñanza–aprendizaje de la asignatura de matemática.
· Desafíos y
limitaciones enfrentan los docentes al implementar la gamificación proceso de
enseñanza–aprendizaje de matemáticas de este sub nivel.
Los entrevistados
manifestaron que consideran muy pertinente la implementación de
estrategia de gamificación en las clases del
área de matemática del 7mo. Año del sub, nivel medio de EGB, ya que se ha
demostrado su efectividad para motivar a los estudiantes por el estudio de la
materia y para desarrollar habilidades como: el pensamiento crítico, la
resolución de problemas y el rendimiento académico de los estudiantes; aunque
en esta ultimo aspecto, la
totalidad de los entrevistados expresó que la mayor parte de sus alumnos poseen
un rendimiento académico bajo. También manifiestan que las estrategias
gamificadas son innovadoras y
necesarias para aumentar la
participación de los estudiantes, fomentar su autoaprendizaje significativo.
Todos los entrevistados coinciden en que las plataformas más
efectivas en la integración de la gamificación en el proceso de
enseñanza–aprendizaje de la asignatura de matemática, son Kahoot y Quizizz. Como
desafíos que limitan la consolidación de la gamificación proceso de
enseñanza–aprendizaje de matemáticas de este sub nivel, dicen que todavía falta
preparación de los docentes en materia computacional y que en la unidad
educativa carecen de medios tecnológicos (computadoras, routers y servidores), para garantizar la conectividad a las plataformas y
aplicaciones en línea.
De una manera general, los resultados de la entrevista son congruentes
con los hallazgos de García Alonso (2023); Bernal Párraga, et
al. (2024); y Tumbaco Rodríguez (2024).
CONCLUSIONES
La implementación
de estrategia de gamificación en las clases
del área de matemática del 7mo. año del sub nivel medio de EGB, ha demostrado
su efectividad para motivar a los estudiantes y aumentar su participación en el estudio de esta materia, así como fomentar su autoaprendizaje significativo y el desarrollo de destrezas y habilidades como: el pensamiento crítico, la
resolución de problemas, que en su conjunto, pueden mejorar el rendimiento
académico de los estudiantes, por medio de las plataformas como Kahoot y
Quizizz.
Sin embargo,
todavía existen desafíos que limitan la consolidación de la gamificación
proceso de enseñanza–aprendizaje de matemáticas de este sub nivel, entre ellos:
la insuficiente capacitación de los docentes en materia computacional y la
carencia de medios tecnológicos (computadoras, routers y servidores), para garantizar la conectividad a las plataformas y
aplicaciones en línea.
La presente investigación está limitada a una unidad
educativa pública en particular, lo que puede motivar se realicen otras
búsquedas sobre este tema para ser estudiado con mayor profundidad en el
futuro.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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González, L.D. (2024). Estrategias de gamificación en la educación:
herramientas innovadoras para promover aprendizajes significativos y
transformar procesos pedagógicos tradicionales. Sapiens in Education, 1(3), 21-36. https://revistasapiensec.com/index.php/sapiens_in_education/article/view/26
Bernal Párraga, A.P., Haro
Cedeño, E.L., Reyes Amores, C.G., Arequipa Molina, A.D., Zamora Batioja, I.J.,
Sandoval Lloacana, M.Y., & Campoverde Duran,
V.D.R. (2024). La gamificación como estrategia pedagógica en la
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Revista Científica Multidisciplinar, 8(3), 6435-6465. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i3.11834
Carrasco,
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como herramienta en la educación superior. Revista Científica Orbis Cógnita, 9(1),
185–207. https://doi.org/10.48204/j.orbis.v9n1.a6725
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J., Espinoza, M., Vivanco, C., Medina, N., & Ayala, M. (2023). La
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y Humanidades, 4(1), 3928–3949. https://doi.org/10.56712/latam.v4i1.538
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Ministerio de Educación. https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2019/09/EGB-Media.pdf
García
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gamificación en el aula. [Trabajo Fin de Master Profesor de Educación
Secundaria Obligatoria]. Universidad de Valladolid. https://uvadoc.uva.es/bitstream/handle/10324/63065/TFM-G1811.pdf;jsessionid=1EBE4A2BF5A439F310F5ACED5B9C3A05?sequence=1
García-Guerrero,
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Gamificación y enseñanza-aprendizaje del razonamiento lógico matemático en
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Prieto-Andreu, J.M.,
Gómez-Escalonilla-Torrijos, J.D., & Said-Hung,
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Tumbaco
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Grado Licenciatura en Ciencias de la Educación Básica]. Universidad Estatal
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Vizcaíno,
P.I., Cedeño, R.J., & Maldonado, I.A. (2023). Metodología de la
investigación científica: una guía práctica. Ciencia Latina. Revista Científica Multidisciplinar, 7(4),
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Zambrano,
G., & Vigueras, J. (2020). Rol familiar en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Revista Científica
Dominio de las Ciencias, 6(3), 448-473. doi:http://dx.doi.org/10.23857/dc.v6i3.1293
Los autores declaran que no
existen conflictos de intereses
Como citar este artículo:
Cárdenas
Paredes, C. R., & Barrionuevo Núñez, J. L. (2025). Análisis comparado de la
libertad sindical en el sector privado: Ecuador y Argentina. Ciencias Holguín,
31(1), 24-38.
Jungal
Valladares, F. M., Jungal Valladares, B. E., & Jungal Valladares, T. de J. (2025). Estrategias de
gamificación para potenciar el aprendizaje de matemática en estudiantes de
educación general básica. Revista Latinoamericana de Educación. Ciencias
Holguín, 31(1), 24-38.
Fecha de envío: 22 de febrero de
2025
Aprobado para publicar: 26 de marzo de 2025