Circuitos eléctricos con el apoyo de material
concreto: evaluación de una propuesta didáctica/ Electrical
circuits with the support of
concrete materials: evaluation
of a teaching proposal
Julio Javier Chalco Paute1, https://orcid.org/0009-0000-4746-509X, javier.chalco@ucuenca.edu.ec
Ana Gabriela Guamán Fajardo2, https://orcid.org/0009-0009-0366-4586, anag.guaman@ucuenca.edu.ec
Marco Alejandro Rojas Rojas3, https://orcid.org/0000-0002-2644-1344,
marco.rojasr@ucuenca.edu.ec
Silvia P.Uyaguari Zhagñay4, https://orcid.org/0009-0009-8111-917X, silviap.uyaguari@educacion.gob.ec
Institución
de los autores
1, 2, 3, Universidad de Cuenca. Ecuador
4 Investigador
independiente
Resumen
En esta investigación se analiza el impacto académico de la
implementación de guías didácticasl concreto sobre
circuitos eléctricos en el Segundo de Bachillerato de la Unidad Educativa
Guillermo Mensi, en Ecuador, durante el periodo
2024-2025. Se establece como objetivo evaluar el rendimiento académico
específicamente en el tema de circuitos eléctricos de los estudiantes de
Segundo de Bachillerato General Unificado de la Unidad educativa Guillermo Mensi, ante la implementación de una propuesta didáctica. Los
datos fueron procesados y analizados mediante pruebas estadísticas de
normalidad, homogeneidad de varianzas y comparación de medias, lo cual permitió
analizar los resultados entre los grupos experimental y de control. El estudio evidencia
que la implementación de las guías didácticas con material concreto facilita la
comprensión y aplicación de temas como la ley de Ohm y los circuitos
eléctricos, lo que señala que la propuesta utilizada fomenta un aprendizaje
eficaz.
Palabras clave: Guía didáctica, rendimiento académico, material concreto,
circuitos eléctricos.
Abstract
This study analyzes the
academic impact of implementing didactic guides with concrete materials on
electrical circuits for the Second Year of High School (Segundo de Bachillerato) at the Guillermo Mensi
Educational Unit in Ecuador during the 2024-2025 academic period. The objective
is to evaluate
the academic performance, specifically on the topic of
electrical circuits, of students in the Second Year
of the Unified
General Baccalaureate (Segundo de Bachillerato
General Unificado) at the Guillermo Mensi Educational Unit, following the implementation of a didactic proposal.
The data were processed and analyzed using statistical tests for normality,
homogeneity of variances, and comparison of means, which
allowed for a detailed analysis of the results
between the experimental
and control groups. The study demonstrates that the
implementation of didactic guides with concrete materials facilitates the
comprehension and application of topics such as Ohm's Law and electrical
circuits, indicating that the proposed approach fosters effective learning.
Keywords: Didactic guide, academic performance, concrete
materials, electrical circuits.
Introducción
El proceso
de enseñanza-aprendizaje se entiende como un sistema de comunicación
intencional que incluye la utilización de estrategias pedagógicas para
facilitar el aprendizaje. Esto es un elemento crucial en la educación, pero
muchos docentes no están familiarizados con los componentes involucrados en
este proceso. De acuerdo con Osorio et al. (2021), los principales elementos
del proceso de enseñanza-aprendizaje son: docente, estudiantes, planificación o
programación de aula, objetivos, currículo, contenidos o competencias,
metodología, medios de enseñanza, evaluación y contexto. Estos elementos
interactúan entre sí de forma sistémica, dinámica, interdependiente y compleja
en el acto didáctico. Teniendo en cuenta que el estudiante es el protagonista
del conocimiento y es el docente quien cumple el rol de guía facilitador.
Además, es importante mencionar que el contexto debe ir a la par con la
realidad estudiantil de cada Institución Educativa.
Este
estudio se basa en la aplicación de una propuesta didáctica que incluye una
guía con su respectivo material didáctico, donde tomó en cuenta la
participación de 46 estudiantes del segundo de Bachillerato General Unificado
de la Unidad Educativa Guillermo Mensi, periodo 2024
– 2025. Perteneciente a la provincia del Azuay, Ecuador. Es importante destacar
que la propuesta utilizada fue elaborada por Gahona & Guambaña
(2023). Se conoce que la sociedad está en constante evolución y es el avance de
la ciencia la cual ha ayudado a tener diferentes pensamientos ideológicos,
afectando al sistema educativo de manera positiva, incrementando el interés de
los estudiantes en diferentes temas de la vida cotidiana, desde edades
tempranas, surgiendo así varias corrientes pedagógicas; siendo el modelo
constructivista el que más renombre ha alcanzado hasta la actualidad.
En este
modelo, el estudiante es responsable de su propio proceso de aprendizaje. Es él
quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirte en esa tarea. La
importancia de la actividad del estudiante no debe ser vista como un acto de
descubrimiento o invención, sino como el hecho de que es el propio estudiante
quien aprende y, si no lo hace, nadie, ni siquiera el facilitador, puede
hacerlo por él, la enseñanza depende completamente de la actividad mental
constructiva del estudiante. El estudiante así lo afirma Vargas (2023), no es
sólo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino también cuando
lee o escucha las explicaciones del facilitador.
Desde la
perspectiva de Fischer (2023), la didáctica es una herramienta esencial que les
permite a los profesores diseñar, ejecutar y evaluar actividades educativas
adaptadas a las características de sus estudiantes. También fomenta la
participación activa, la motivación y la creación de entornos que favorezcan el
aprendizaje significativo. Así, la didáctica no solo orienta la enseñanza, sino
que también potencia el rol del docente como facilitador del aprendizaje.
Una guía didáctica
en la educación es un documento que proporciona orientación y estructura para
el desarrollo de un proceso de enseñanza y aprendizaje. Esta guía suele ser
elaborada por el docente y puede incluir una variedad de elementos, como
objetivos de aprendizaje, contenidos a ser cubiertos, estrategias de enseñanza,
actividades sugeridas, recursos educativos, evaluación del aprendizaje y
recomendaciones para la gestión del tiempo en el aula. Ahora, para la enseñanza
de los circuitos eléctricos, se plantea la puesta en práctica de una propuesta
didáctica elaborada por Gahona & Guambaña (2023),
donde se incorpore material pedagógico y guías didácticas.
De acuerdo
con Díaz & Hernández (2006) los recursos didácticos educativos son
herramientas fundamentales en el proceso de enseñanza-aprendizaje, cuya
presencia en las actividades académicas es esencial para asegurar una
comunicación efectiva entre profesor y estudiante, así como para mejorar la
accesibilidad al contenido. La responsabilidad de proveer estos materiales
recae en los sistemas educativos, que deben adaptarlos a las necesidades
específicas de cada estudiante y a los distintos niveles de formación. Para que
un recurso didáctico sea eficaz en la enseñanza, es necesario que tenga una
relación directa acerca al tema que se desea abordar en la sesión de clase,
demostrando originalidad y creatividad para brindar una enseñanza de manera
motivadora y significativa (Laínez, 2022).
En el
ámbito educativo han señalado que una enseñanza eficaz de la Física, se basa en
utilizar estrategias que fomenten el aprendizaje activo del estudiante, como la
formulación de preguntas, la experimentación y la construcción conceptual.
Estas prácticas permiten no solo comprender y explicar fenómenos físicos
observados, sino también integrar el lenguaje matemático como una herramienta
clave para modelar dichos fenómenos. Esta metodología conecta la teoría con la
práctica, promoviendo el pensamiento crítico, la autonomía y la transferencia
de conocimientos a contextos reales, lo cual resulta esencial para lograr un
aprendizaje significativo y centrado en el estudiante (Álvarez & Rodríguez,
2024).
Sin
embargo, en el estudio realizado por Parra et al. (2021), llegan a la
conclusión de que muchos estudiantes perciben que han aprendido física
únicamente porque logran resolver los ejercicios propuestos por el docente en
clase. Esta práctica los lleva a asumir que la física es simplemente una
aplicación de las matemáticas, reduciendo su comprensión a cálculos y fórmulas
sin considerar los conceptos físicos subyacentes ni las conexiones con la
realidad. El tema de circuitos eléctricos es un tema exige abordar de forma práctica pero muchas de las veces solo se llega a conocer la
parte conceptual y no se aborda más allá con la experimentación, conllevando
así a un enfoque tradicionalista.
Es por
esta razón que es necesario implementar estrategias que promueven la
argumentación que origina que los estudiantes logren un entendimiento
conceptual profundo de los temas de circuitos eléctricos y desarrollen su
capacidad para analizar razonar el comportamiento de cada circuito en lugar de
aplicar reglas memorizadas (Campos et al., 2021). Desde la perspectiva de Redondo
& Martínez (2024), el rendimiento académico se refiere a la medida en que
un estudiante alcanza los objetivos educativos establecidos por el sistema
escolar, investigaciones acerca del estudio del rendimiento académico han
aumentado en los últimos años, relacionándolas con diferentes variables que se
asocian al propio estudiante como a otras relacionadas con el entorno.
Así,
dentro de los factores causales que pueden ser asignados tanto a alumnos como a
profesores son los de orden motivacional, los relacionados con el coeficiente
intelectual y los procesos cognitivos, también los métodos y costumbres de
estudio (Martínez et al., 2020). Es por esta razón que este trabajo de
investigación busca evaluar el rendimiento académico específicamente en el tema
de circuitos eléctricos de los estudiantes de Segundo de Bachillerato General
Unificado de la Unidad educativa Guillermo Mensi,
ante la implementación de una propuesta didáctica.
Materiales y métodos
La
investigación se realizó mediante un diseño cuasiexperimental, en el cual se
manipula deliberadamente al menos una variable independiente para observar su
efecto sobre una o más variables dependientes. A diferencia del experimental
puro, no se asigna aleatoriamente a los participantes: se trabaja con grupos
intactos previamente formados, sin emparejamiento ni asignación al azar, lo que
refleja la estructura típica de este tipo de diseño (Hernández Sampieri et al.,
2014). Su enfoque
cuantitativo el mismo que se basa en la recolección y análisis de datos
numéricos. Estos son necesarios para medir y cuantificar variables, establecer
relaciones y realizar generalizaciones estadísticas (Medina et al., 2023). En
la presente investigación se trabaja con la variable independiente que es la
guía didáctica con sus materiales y como variable dependiente se analiza el
rendimiento académico. Además, el levantamiento de información se realiza por
medio de la aplicación de un test de conocimientos, el cual se ha visto pertinente
para poder recolectar la información necesaria referente al estudio de la
física. Los resultados obtenidos permitirán determinar el nivel de eficacia de
la propuesta didáctica.
Para la
aplicación de la propuesta didáctica se tomó en cuenta la participación de 46
estudiantes del segundo de Bachillerato General Unificado de la Unidad
Educativa Guillermo Mensi, quienes representan la
población de estudio. Los estudiantes se encuentran matriculados en dos grupos,
en donde el primer grupo considerado experimental (GE) tiene 20 estudiantes, al
cual se le aplicó la propuesta didáctica, y con los 26 estudiantes del grupo
dos de control (GC) se trabajó mediante clases tradicionales. La técnica a
utilizar es una encuesta y su instrumento para la recolección de información es
un cuestionario de conocimientos (pretest y postest)
referentes al estudio de circuitos eléctricos. La aplicación del cuestionario
se realiza mediante dos etapas: al inicio, con el propósito de identificar el
nivel de conocimientos y luego de la intervención para analizar los resultados
obtenidos ante la propuesta. Este cuestionario de conocimientos se aplica a los
dos grupos, tanto de control y experimental.
Resultados
La
ejecución de la propuesta empieza con la aplicación del cuestionario (pretest)
de conocimientos a los dos grupos, control y experimental. Seguidamente
empiezan las sesiones de clase donde el grupo de control trabaja de forma
tradicional con los elementos como: pizarra, libros y marcadores. En el grupo
experimental se lleva a cabo la aplicación de la propuesta didáctica sobre
circuitos eléctricos, elaborada por Gahona & Guambaña
(2023); por lo que la propuesta consta de una secuencia de cuatro guías
didácticas.
Siendo así
que en la primera semana de clases se explican los conceptos básicos de
circuitos eléctricos y la ley de Ohm, la cual tiene la finalidad de que los
estudiantes sean capaces de diferenciar los respectivos elementos eléctricos
que componen un circuito, definir los conceptos básicos de circuitos eléctricos,
identificar las
principales magnitudes eléctricas con sus respectivas unidades y
determinar experimentalmente la ley de Ohm. Para la siguiente semana de clases
se trabaja con el tema de circuitos en serie, que tiene como propósitos
identificar la forma en que está construido un circuito eléctrico en serie,
reconocer el comportamiento del voltaje, resistencia e intensidad en este tipo
de circuitos y aplicar la ley de Ohm en problemas relacionados con circuitos en
serie.
En la
tercera semana se lleva a cabo la ejecución del tema circuitos en paralelo, el
mismo que tiene la intención de analizar las características del circuito,
manipular el material concreto con los diferentes elementos eléctricos y
aplicar la ley de Ohm en problemas relacionados con este tipo de circuitos. En
la última semana, se abordó el tema de circuitos mixtos, donde los estudiantes
aprenden a diferenciar los circuitos eléctricos mixtos con los circuitos en
serie y circuitos en paralelo, diseñar y resolver ejercicios de un circuito eléctrico
mixto. Lo antes mencionado, se ejecutó en un período de cuatro semanas de
clases pedagógicas tanto para el grupo experimental como el de control.
Es
importante mencionar que cada semana consta de dos sesiones de una hora cada
una. Finalmente, se aplica el cuestionario de conocimientos a los dos grupos
para determinar el nivel de eficacia de la propuesta didáctica. Es importante
hacer notar que se obtuvieron los consentimientos informados por parte de los
padres de familia de los estudiantes intervenidos.
Para
analizar los resultados obtenidos, se utilizan pruebas estadísticas que
permiten evaluar de forma precisa y confiable los datos correspondientes a los
grupos control y experimental de Segundo BGU “A” y “B”, respectivamente. Los
datos obtenidos se analizan mediante la aplicación de pruebas estadísticas como
la de Shapiro-Wilk, utilizada para verificar la normalidad de los datos; la
prueba de Levene, que evalúa la homogeneidad de varianzas; y la prueba T de Student, para comparar medias entre grupos.
La prueba
de Shapiro-Wilk, se basa en comparar la distribución real de los datos con una
distribución normal teórica para detectar diferencias significativas. En este
caso, la hipótesis nula plantea que los datos se distribuyen normalmente,
mientras que la hipótesis alternativa indica lo contrario. La decisión de
aceptar o rechazar la hipótesis nula depende del valor p: si es menor a 0,05,
se concluye que los datos no tienen una distribución normal; en cambio, si p es
mayor a 0,05 (p>0,05), no se cuenta con suficiente evidencia para rechazar
la normalidad.
Antes de
aplicar la prueba T de Student, es necesario realizar
la prueba de Levene, que permite determinar si las varianzas de los grupos son
iguales. Esta prueba, desarrollada por Howard Levene en 1960, tiene como
hipótesis nula la igualdad de varianzas entre los grupos analizados, mientras
que la hipótesis alternativa plantea que los grupos tienen varianzas distintas.
La interpretación también se basa en el valor p: si este es inferior a 0,05 se
rechaza la hipótesis nula, lo que indica desigualdad de varianzas; de lo
contrario, no se tiene evidencia suficiente para rechazarla.
La prueba
T de Student es una herramienta estadística
fundamental para comparar las medias de dos grupos independientes. Esta prueba,
introducida por William Sealy Gosset bajo el
seudónimo "Student" en 1908, es clave para
determinar si las diferencias observadas entre las medias son estadísticamente
significativas. La hipótesis nula (H₀), es una afirmación de que no hay diferencia entre
las variables; y la hipótesis alternativa (Hₐ), es una afirmación sobre la
población que es contradictoria con H₀ y lo que concluimos cuando rechazamos H₀.
Para el
análisis estadístico de esta investigación, se aplica un procedimiento
sistemático que contempla la evaluación individual de los grupos segundo “A”
(grupo control) y segundo “B” (grupo experimental) en dos momentos clave: antes
de la intervención (pretest) y después de la intervención (postest).
Esta evaluación permitirá identificar los cambios internos en cada grupo a lo
largo del proceso. Una vez obtenidos los resultados de ambas fases, se realiza
una comparación combinada entre los dos grupos, con el objetivo de determinar
si las diferencias observadas en los resultados son estadísticamente
significativas y atribuibles a la intervención aplicada al grupo experimental.
Este enfoque facilitará un análisis integral del impacto de la propuesta
didáctica implementada.
Los
resultados obtenidos son de las evaluaciones del pretest y postest
del tema de circuitos eléctricos, aplicados tanto a los estudiantes de Segundo
de Bachillerato “A” (grupo experimental, con 20 estudiantes) como a los
estudiantes de Segundo de Bachillerato “B” (grupo control, con 26 estudiantes)
de la Unidad Educativa Guillermo Mensi. Donde las
calificaciones son sobre un valor de 10 puntos. En la tabla 1 se presenta un
resumen descriptivo de las calificaciones obtenidas en los pretest y postest sobre el tema de circuitos eléctricos por parte de
los dos grupos. Este análisis abarca medidas de tendencia central.
Tabla 1
Estadísticos
descriptivos de las calificaciones del GC y GE
|
Grupo Control |
Grupo Experimental |
|||
|
|
Pretest |
Postest |
Pretest |
Postest |
|
Media |
4 |
7.23 |
2.05 |
8.3 |
|
Mediana |
3.5 |
7 |
2 |
8 |
|
Moda |
2 |
7 |
2 |
8 |
|
Desviación
estándar |
2.02 |
1.28 |
1.54 |
1.17 |
|
Varianza
de la muestra |
4.08 |
1.63 |
2.37 |
1.38 |
|
Cuenta |
26 |
26 |
20 |
20 |
Fuente:
elaboración propia
Se
observa en la tabla que al finalizar el estudio los resultados del postest muestran una mejora en ambos grupos control y
experimental, con resultados de 7,23 y 8,3 puntos, respectivamente. Estos
resultados evidencian la mejora de la propuesta que fue aplicada en el grupo
experimental con una diferencia de 1,07 puntos, con respecto al grupo control.
Sin embargo, para corroborar estos resultados de forma significativa se
realizan pruebas estadísticas ( Shapiro-Wilk, Levene,
T de Student). Con el fin de asegurar que los datos
recopilados cumplan con el supuesto de normalidad, se utiliza la prueba de
Shapiro-Wilk para analizar los resultados del pretest y postest
de ambos grupos: experimental y control.
Tabla
2
Prueba Normalidad (Shapiro) de los test
del GC y GE
|
|
Grupo
control (GC) |
Grupo
Experimental (GE) |
|
|
p |
p |
|
Pretest |
0.0501 |
0.067 |
|
Postest |
0.053 |
0.079 |
Fuente: elaboración propia
Los
valores obtenidos en esta prueba, que se detallan en la Tabla 2, revelan que en
todos los casos el valor p fue superior al umbral de significancia estadística
establecido (
). Esto implica que no se
hallaron diferencias significativas respecto a una distribución normal, por lo
que se acepta la hipótesis nula de la prueba. En consecuencia, puede afirmarse
que las puntuaciones obtenidas antes y después de la intervención, tanto en el
grupo experimental como en el grupo control, siguen una distribución
aproximadamente normal.
Con el
objetivo de verificar el cumplimiento del supuesto de homogeneidad de
varianzas, se aplicó la prueba de Levene a los distintos momentos de medición
considerados en el estudio.
Tabla
3
Prueba de Levene para homogeneidad de
varianzas
|
|
Grupo
control (GC) |
Grupo
Experimental (GE) |
GC-GE |
|
|
p |
p |
p |
|
Pretest-Postest |
0.08 |
1 |
- |
|
Postest-Postest |
- |
- |
0.98 |
Fuente: elaboración propia
Tal
como se muestra en la Tabla 3, los valores p obtenidos en todas las
comparaciones fueron superiores al nivel de significancia establecido (), lo que indica que no se
encontraron diferencias estadísticamente significativas entre las varianzas
comparadas. En el grupo de control, la comparación entre los resultados del
pretest y postest arrojó un p-valor de 0.08, lo que sugiere igualdad de varianzas. De forma similar, en el grupo experimental, la
comparación entre pretest y postest presentó un
p-valor de 1, indicando también homogeneidad.
Por
último, al comparar los resultados del postest entre
el grupo de control y el grupo experimental, se obtuvo un p-valor de 0.98, lo
que nuevamente respalda la suposición de igualdad de varianzas entre ambos
grupos. Estos resultados confirman que se cumple el supuesto de homogeneidad de
varianzas en todas las comparaciones realizadas, lo cual justifica el uso de
pruebas estadísticas paramétricas que requieren esta condición para su correcta
aplicación. Una vez demostrado que los datos siguen una distribución normal y
que sus varianzas son homogéneas, se procede a realizar la prueba T-Student, la cual permitirá determinar si las medias de las
calificaciones de ambos grupos son significativamente diferentes.
Tabla
4
Prueba T para Muestras Independientes de
los test del GC y GE
|
|
Grupo
control (GC) |
Grupo
Experimental (GE) |
GC-GE |
|
|
p |
p |
p |
|
Pretest-Postest |
5.33E-07 |
1,926E-16 |
- |
|
Postest-Postest |
- |
- |
0,005541 |
Fuente: elaboración propia
Para evaluar las calificaciones por separado de los
grupos de control y experimental mediante un pretest-postest,
se evidencia en la tabla 4 que el p-valor es inferior a 0.05, lo que sugiere la
presencia de una diferencia significativa entre las calificaciones. Lo cual se
interpreta que las clases tradicionales y las clases mediante la propuesta
didáctica obtuvieron resultados significativamente diferentes. Por último, se
evidencia que los resultados del grupo experimental
intervenido con la propuesta didáctica obtuvo resultados
significativamente diferentes al grupo control, esto mediante p-valor inferior
a 0.05. Este análisis permite validar la propuesta didáctica elaborada por
Gahona & Guambaña (2023) que utilizan una guía
didáctica con el uso de material concreto, en comparación con estrategias
tradicionales.
Discusión
La implementación de la propuesta didáctica
elaborada por Gahona & Guambaña (2023) evidencia
una mejora significativa en el rendimiento académico de los estudiantes, lo que
ratifica la efectividad de integrar la teoría con la práctica en el estudio de
los circuitos eléctricos básicos. Esta estrategia metodológica permitió a los
estudiantes consolidar los conocimientos teóricos y las habilidades prácticas,
a través del uso de materiales específicos para la construcción y análisis de
circuitos eléctricos.
Estos resultados obtenidos se respaldan por
investigaciones similares (Sánchez, 2022; Parra et al., 2023), donde se demuestra que la
aplicación de una metodología de experimentación mejora significativamente el
aprendizaje de circuitos eléctricos. En los estudios de Sánchez (2022) y Parra et
al. (2023) se observa un aumento en el rendimiento académico de los estudiantes
después de aplicar estrategias metodológicas activas, como la experimentación
combinada con la teoría, en comparación con los métodos tradicionales de
enseñanza. De igual forma, los hallazgos de la presente investigación coinciden
con los de Pulluquitín (2024), quien
señala que las metodologías activas tienen un impacto profundo en el
aprendizaje de conceptos técnicos complejos, como los circuitos eléctricos.
Este autor, Pulluquitín (2024), se centra en la creación de una guía práctica para la
enseñanza de circuitos eléctricos en serie, paralelo y mixto; donde se observa
que los estudiantes no solo mejoran su comprensión teórica de la ley de Ohm,
sino que también fueron capaces de aplicar estos conocimientos en actividades
prácticas, mejorando su capacidad para abordar situaciones reales. Esto
confirma que las propuestas didácticas mediante la elaboración de guías con
material concreto, no solo optimizan la comprensión de los conceptos, sino que
también promueven una participación activa. Además, estudios con resultados
similares (Sánchez, 2022; Parra et al., 2023; Pulluquitín 2024), respaldan la validación de la implementación de la propuesta
didáctica.
Conclusiones
La validación de los materiales didácticos y guías
para la enseñanza de circuitos eléctricos, realizada en el marco de este
estudio, ha demostrado ser un proceso fundamental para mejorar la calidad del
aprendizaje en este tema. A través de esta investigación, se pudo comprobar que
los materiales seleccionados por los investigadores antes expuestos, son
efectivos para facilitar la comprensión de conceptos clave en los circuitos
eléctricos, proporcionando a los estudiantes herramientas prácticas y visuales
que les permiten no solo aprender teoría, sino también experimentar y aplicar
esos conocimientos de manera activa.
Los resultados obtenidos en las pruebas
estadísticas revelaron que el uso de estos recursos didácticos contribuye
significativamente a la mejora del rendimiento académico de circuitos
eléctricos. Mediante la prueba estadística T-Student
con p-valor inferior al umbral de referencia (p<0,05), se evidenció que la
media de calificaciones del grupo experimental (aplicación de la propuesta) es
significativamente superior al grupo control (clases tradicionales). De tal
forma se constató la incidencia positiva de la utilización de guías didácticas
con material concreto en el aprendizaje de circuitos eléctricos básicos en los
estudiantes de segundo de bachillerato.
Mediante la implementación de la propuesta, se
logró concluir que el uso de guías didácticas con material concreto
efectivamente mejora el rendimiento académico de los estudiantes en el tema de
circuitos eléctricos. Estos resultados se validan con las pruebas estadísticas
de normalidad de datos (Shapiro-Wilk), homogeneidad de varianzas (Levene) y
comparación de medias (T-Student).
Referencias bibliográficas
Álvarez Seoane, C.
D., & Rodríguez Rodríguez, J. (2024). Los
materiales didácticos con fines educativos elaborados con apoyo de los
ayuntamientos. el caso de A Coruña. Revista Mexicana de Investigación
Educativa, 29(101), 443-468. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14078583012
Benítez-Vargas ,
B. . (2023). El Constructivismo. Con-Ciencia Boletín Científico De La
Escuela Preparatoria No. 3, 10(19), 65–66. https://repository.uaeh.edu.mx/revistas/index.php/prepa3/article/view/10453
Campos, E., Tecpan, S., & Zavala, G. (2021). Argumentación en la
enseñanza de circuitos eléctricos aplicando aprendizaje activo. Revista Brasileira de Ensino
de Física, 43, e20200463. https://doi.org/10.1590/1806-9126-RBEF-2020-0463
Díaz
Barriga, F., & Hernández Rojas, G. (2006). Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo: Una interpretación constructivista (3.ª ed.). McGraw-Hill Interamericana. https://drive.google.com/file/d/0BzXIxkCfil5UVzExUkNlMG9xXzA/view?resourcekey=0-yV3eW1pc2LI68m7a2Rs7cA
Fischer, M. (2023, 21
de septiembre). Un recorrido por la didáctica: significado, corrientes
relevantes y estrategia. Universidad de los Andes. https://programas.uniandes.edu.co/blog/didactica
Gahona, E., & Guambaña, H. (2023). Propuesta didáctica para la enseñanza
de circuitos eléctricos con apoyo de material didáctico. [Tesis de pregrado,
Universidad de Cuenca]. http://dspace.ucuenca.edu.ec/handle/123456789/42640
Hernández Sampieri,
R., Fernández, C. & Baptista, M. (2014). Metodología de la investigación
(6a). McGRAW HILL. https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=775008
Laínez Guale,
M.A. (2022). Material didáctico y aprendizaje
de la asignatura lengua y literatura. [Tesis de titulación, Universidad Estatal
Península de Santa Elena]. https://repositorio.upse.edu.ec/bitstream/46000/8411/1/UPSE-TEB-2022-0066.pdf
Martínez, J.R., Ferrás, Y., Bermudez, L.L., Ortiz,
Y., y Pérez, E.H. (2020) Rendimiento académico en estudiantes Vs factores que
influyen en sus resultados: una relación a considerar. Edumecentro,
12(4), 105-121. http://scielo.sld.cu/pdf/edu/v12n4/2077-2874-edu-12-04-105.pdf
Medina Romero, M.
Ángel, Hurtado Tiza, D. R., Muñoz Murillo, J. P., Ochoa Cervantez,
D. O., & Izundegui Ordóñez, G. (2023). Método
mixto de investigación: Cuantitativo y cualitativo. Instituto
Universitario de Innovación Ciencia y Tecnología Inudi
Perú. https://doi.org/10.35622/inudi.b.105
Osorio, L., Vidanovic, A., & Finol, M.
(2021). Elementos del proceso de enseñanza – aprendizaje y su interacción en el
ámbito educativo. Qualitas Revista Científica, 1–18. https://revistas.unibe.edu.ec/index.php/qualitas/article/view/117/124
Parra, V., Vanegas,
C., & Bustamante, D. (2021). La clase de física es una extensión de la
clase de matemática: percepciones de estudiantes de enseñanza media sobre la
enseñanza de la física. Estudios Pedagógicos XVLII, (3), 291-302. https://www.scielo.cl/pdf/estped/v47n3/0718-0705-estped-47-03-291.pdf
Parra-Gil, J. O.,
Caro, E. O. & Jiménez-Builes, J. A. (2023). Revisión de estrategias de
enseñanza y aprendizaje de la electrónica básica orientada a neouniversitarios de ingeniería. DYNA, 90(227),
176–184. https://doi.org/10.15446/dyna.v90n227.109295
Pulluquitín Cordovillo, M.C. (2024).
Guía didáctica basadas en la metodología de proyectos para el aprendizaje de
circuitos, según la ley de ohm, en segundo de bachillerato. [Tesis de maestría,
Pontificia Universidad Católica del Ecuador]. https://repositorio.puce.edu.ec/server/api/core/bitstreams/2305478b-2ecd-4466-a645-760fd9bb4787/content
Redondo Blasco, V.,
& Martínez Abad, F. (2024). Revisión sistemática sobre la relación
resiliencia-rendimiento académico del alumnado en educación obligatoria:
análisis de evaluaciones a gran escala. Aula Abierta, 53(1), 37-45. https://doi.org/10.17811/rifie.20419
Sánchez Rea, I.V.
(2023). Estrategia metodológica para el aprendizaje de circuitos eléctricos
básicos en segundo de bachillerato. [Trabajo de titulación, Universidad Nacional
de Chimborazo]. http://dspace.unach.edu.ec/bitstream/51000/10696/1/UNACH-EC-FCEHT-PMF-0012-2023.pdf
Síntesis curricular de los
autores
Julio Javier Chalco Paute1, javier.chalco@ucuenca.edu.ec, https://orcid.org/0009-0000-4746-509X. Licenciado en Pedagogía de las Ciencias Experimentales
mención en Matemática y Física. Docente particular en la enseñanza de las
Ciencias Experimentales. Investigador en el desarrollo de estrategias para
mejorar el aprendizaje de la Matemática y la Física. Universidad de Cuenca
Ana Gabriela Guamán Fajardo2, anag.guaman@ucuenca.edu.ec, https://orcid.org/0009-0009-0366-4586. Licenciada en Pedagogía de las Ciencias Experimentales en Matemáticas y
Física, por la Universidad de Cuenca. Docente del Centro de estudios Neutrón en
Cuenca. Docente Particular de Matemáticas y Física.
Marco Alejandro Rojas Rojas3, marco.rojasr@ucuenca.edu.ec, https://orcid.org/0000-0002-2644-1344.
Licenciado en Ciencias de la Educación en
Matemáticas y Física, Máster Universitario en Física y Matemáticas en la
especialidad de Física Aplicada. Magíster en Pedagogía de las Ciencias
Experimentales mención en Matemática y Física. Docente de Física y Matemáticas
de la Universidad de Cuenca. Autor de artículos científicos, capítulos de
libros y libros relacionados con la física y matemática educativa.
Silvia Paola Uyaguari Zhagñay4, silviap.uyaguari@educacion.gob.ec https://orcid.org/0009-0009-8111-917X. Investigador independiente. Licenciada en Pedagogía de las Ciencias
Experimentales Química y Biología, Máster Universitario en Pedagogía de las
Ciencias Experimentales mención en Química y Biología. Autora de artículos
científicos.
Institución
de los autores
1, 2, 3, Universidad de Cuenca. Ecuador
4 Investigador independiente
Declaración de
contribución de autoría
Julio Javier Chalco Paute: Diseñó el aporte y redactó el artículo
Ana Gabriela Guamán Fajardo: Diseñó el aporte y redactó el artículo
Marco Alejandro Rojas Rojas:
Diseñó el aporte y redactó el artículo
Silvia Paola Uyaguari
Zhagñay: Diseñó el aporte y redactó el artículo
Conflicto de intereses
Los autores declaran que no existen conflictos
de intereses en relación con el artículo presentado.
Como citar este
artículo
Fecha de envío a revisión: 2 de septiembre
de 2025
Aprobado para publicar: 13 de
noviembre de 2025