Acompañamiento Pedagógico y Desempeño Docente: Estudio de Caso en
Docentes de Ciencias Sociales en República Dominicana / Pedagogical Support and Teacher Preformance: A Case Study of Social Sciences Teachers in the Dominican Republic
1Elsa María Gálvez Mejías¹ https://orcid.org/0000-0002-0833-692X
elsamariagalvez73@gmail.com
2Bernardino Herrera León² https://orcid.org/0000-0003-4790-8588
herrerabernardino@gmail.com
¹,² Universidad Central de Venezuela
Resumen
Introducción: La enseñanza de las Ciencias Sociales en el nivel
secundario dominicano enfrenta desafíos críticos derivados de la desconexión
entre acompañamiento pedagógico y el desempeño
docente en el nivel secundaria. Objetivo: el
presente estudio tiene como objetivo analizar el acompañamiento pedagógico y
desempeño docente en un contexto especifico de República Dominicana. Método: Se realizó un diseño no experimental de tipo
correlacional combinado con la revisión teórica, así como la observación directa de la realidad en el
contexto de la investigación, empleando tres
instrumentos para la recolección de información: una guía de observación, el
cuestionario y la guía de entrevista semiestructurada, los cuales fueron
seleccionados por su capacidad de aportar información complementaria y por su
coherencia con el objetivo de la investigación. Resultados: Los resultados revelan una alta
disposición docente hacia utilización de la modalidad híbrida en el proceso
pedagógico con uso de Tecnología de la información. No obstante, la efectividad
pedagógica se ve limitada por una infraestructura deficiente, saturación
curricular y la demanda de un acompañamiento que trascienda la supervisión
burocrática hacia una mentoría práctica y humana. Conclusión: El
fortalecimiento del desempeño docente de las Ciencias Sociales requiere de una
cultura de acompañamiento continuo y colaborativo, apoyada en recursos
contextualizados y capacitación técnica, que permita transformar al estudiante
en un actor protagónico de su aprendizaje.
Palabras clave: acompañamiento pedagógico, desempeño docente, secundaria,
Ciencias Sociales, Republica Dominicana
Abstract
Introduction: The teaching of Social Sciences at
the Dominican secondary level faces critical challenges stemming from the
disconnect between pedagogical support and teacher performance. Objective: This
study aims to analyze pedagogical support and teacher performance in a specific
context in the Dominican Republic. Method:
A non-experimental, correlational design was used, combined with a theoretical
review and direct observation of the reality in the research context. Three
instruments were employed for data collection: an observation guide, a
questionnaire, and a semi-structured interview guide. These instruments were
selected for their ability to provide complementary information and their
consistency with the research objective. Results: The results reveal a
high level of teacher willingness to use a hybrid modality in the pedagogical
process with the use of information technology. However, pedagogical
effectiveness is limited by inadequate infrastructure, curriculum overload, and
the need for support that transcends bureaucratic supervision toward practical
and humanistic mentoring. Conclusion: Strengthening the teaching
performance of Social Sciences requires a culture of continuous and
collaborative support, backed by contextualized resources and technical
training, which allows students to become active participants in their own
learning.
Keywords: pedagogical support, teaching
performance, secondary education, Social Sciences, Dominican Republic
INTRODUCCIÓN
El acompañamiento
pedagógico (AP) es una modalidad de formación
del profesorado que consiste en la observación, el análisis y la reflexión
sobre prácticas pedagógicas auténticas que permiten mejorar los procesos de
enseñanza y aprendizaje (Kay & Hinds, 2009; López, 2024; Orland-Barak & Wang, 2020). Es una estrategia que favorece la
práctica profesional docente a través de la retroalimentación como soporte
técnico; por lo que, es considerado un método que permite asumir un nuevo rol
en las escuelas que genera transformaciones en la enseñanza y el aprendizaje, posibilita
la obtención de resultados válidos , considera la docencia como una actividad
profesional muy compleja (San Martín
Cantero et al., 2021). Por ello, el apoyo que reporta el
acompañamiento pedagógico para los docentes, procura fortalecer en los
acompañados actividades fundamentales del rol docente de manera personalizada, planificada,
contextualizada, procurando siempre el respeto y la horizontalidad en el trato
con los acompañados, con el fin de perfeccionar las habilidades académicas y la
gestión de los procesos pedagógicos.
El impacto que
tuvo el AP en un primer momento, provoco ciertos niveles de resistencia y
rechazo por parte de los docentes, quienes consideraban el apoyo técnico como
una especie supervisión; creando esto, barreras que requirieron ampliar los
espacios dialogo y reflexión antes de la acción par
alcanzar los niveles de aceptación y confianza requeridos para propiciar las
mejoras necesarias en el quehacer pedagógico, en las competencias de los
docentes y de esta manera impactar la calidad de los aprendizajes del alumnado.
Por su parte,
el impacto causado por el acompañamiento pedagógico representa un valor
agregado a la gestión académica y administrativa, además de la gestión
pedagógica; puesto que, como señala la literatura actual el ministerio de
educación de la República Dominicana al igual que en otros contextos
latinoamericano trabaja arduamente en la búsqueda de estrategias que permitan
la mejora significativa en la calidad de los aprendizajes. Revertir la
situación de rezago de nuestro sistema educativo evidenciada en los resultados
de la evaluaciones nacionales e internacionales es una tarea fundamental de
nuestros lideres educativos de la sociedad en sentido general.
A su vez, el
desafío de la escuela en la actualidad, es propiciar que los directivos tengan
una mayor participación e involucramiento tanto en lo pedagógico como en el
rendimiento de los estudiantes. Las instituciones educativas como espacios de
formación y socialización tienen que asumir nuevos desafíos, convirtiéndose en
instituciones que aprenden y se transforman permanentemente facilitando la optimización del desarrollo
laboral de los docentes y con ello lograr la promoción, el cambio, la
actualización de la práctica pedagógica y la renovación de la enseñanza (Achata
Cortez & Quispe Mamani, 2018; Rosas Hostos, 2016).
El AP como
estrategia de formación permite el uso de diversas técnicas para alcanzar el
desarrollo y la idoneidad del perfil profesional del docente de tal manera que
estos puedan responder a los retos que se presenta en la actualidad en la
educación del país. El desempeño docente marca la calidad de los aprendizajes y
con ello, la calidad de la educación del país (Vásquez
Villanueva et al., 2021).
Esta
herramienta de AP permite intercambiar experiencias, enriquecer la labor
docente, genera relaciones horizontales sin distinción, asumiendo compromisos
que contribuyen al desarrollo profesional, posibilita cambio en el sistema
educativo y el éxito de la formación en los compañeros (Valencia
Vargas et al., 2024). En el ámbito didáctico, permite
generar actividades que de manera permanente garantizan la transformación y el
progreso competente del desarrollo pedagógico, con el manejo de diversas
estrategias de avance laboral que hacen posible obtener la competencia como
maestro (Galán,
2017). Por otra parte, la relación entre
el AP, el desempeño docente (DD) y el impacto en el aprendizaje de los
estudiantes, permite aumentar el desempeño docente y se refleja en el
desarrollo del aprendizaje y la enseñanza, incrementando el nivel de logro en
el aprendizaje de los alumnos (Espinoza
Montes, 2016; Garcia-Conislla, 2020).
A su vez los
docentes tiene un propósito, fomentar en las aulas una enseñanza que permita
que los estudiantes alcancen las competencias explicitadas en el perfil de egreso declarado en el
Currículo Nacional del país, lo que influye significativamente en la obtención
de una formación adecuada (Carlos
Guzmán, 2016; Huamán Ramos et al., 2021). Otros autores (Gálvez
Suarez & Milla Toro, 2018) consideran que el AP es un medio
que permite al docente orientar y fortalecer su desempeño a través de la
evaluación, identificando aptitudes, las cuales permiten obtener y transferir
en diversas situaciones y contextos con la finalidad de promover el logro y
progreso completo, tanto del estudiante, como del desarrollo de la enseñanza y
el aprendizaje .
A partir de lo
anterior, se consideró que la importancia del AP en el desempeño del docente a
través de herramientas, ayuda al establecimiento de estrategias idóneas, que
conlleven a aportar significativamente cambios y reformas en la educación;
teniendo como finalidad la optimización el aprendizaje de los alumnos a través
del desarrollo académico y formativo de los docentes, quienes ejercen el papel
preponderante en el desarrollo educativo de un país. A su vez, se debe implementar
un conjunto de operaciones que respondan a las necesidades formativas, para
lograr el cambio que exige el sistema educativo en cuanto a las competencias
que establece el Currículo Nacional (San
Martín Cantero et al., 2021). Por ello, el presente estudio
tiene como objetivo analizar el acompañamiento pedagógico y desempeño docente
en un contexto especifico de Republica Dominicana.
Esta
investigación se sustenta en un diseño no experimental de tipo correlacional,
orientado a identificar la posible relación entre la implementación de un
programa de acompañamiento pedagógico y la mejora del desempeño docente en
Ciencias Sociales. Lo anterior se combinó con una revisión teórica previa, así
como la observación directa de la realidad en el contexto de la investigación.
También se empleó el método analítico y sintético, enfoque permitirá analizar
de manera objetiva cómo las prácticas de acompañamiento pedagógico, inciden en
la calidad educativa, sin intervenir ni modificar los procesos naturales del
contexto escolar.
La población objeto de
estudio estuvo conformada por 40 docentes que imparten el área de Ciencias
Sociales en el segundo ciclo del nivel secundario, en los centros educativos de
la modalidad académica en el Distrito Educativo 10-05 de Boca Chica.
Los estudios de campo
y documentales pueden articularse para comprender un problema educativo en su
contexto real, mediante la integración de fuentes bibliográficas, entrevistas y
observaciones sistemática s(Hernández -Sampieri & Mendoza Torres, 2018), también se considera
descriptivo, porque busca ofrecer una caracterización del acompañamiento
pedagógico y del desempeño docente en el área de Ciencias Sociales del segundo
ciclo del nivel secundario.
Se emplearon tres instrumentos para la recolección de
información: una guía de observación, el cuestionario y la guía de entrevista
semiestructurada, los cuales fueron seleccionados por su capacidad de aportar
información complementaria y por su coherencia con el objetivo de la
investigación.
El cuestionario fue
elaborado en base a elementos generales de investigaciones antecedentes, sobre el
acompañamiento pedagógico y el desempeño docente (Anexo 1). El propósito de
este instrumento fue obtener información estructurada sobre las percepciones y
experiencias de los docentes, con el objetivo de recopilar datos cuantitativos
que reflejan las condiciones y características del proceso pedagógico en los
centros educativos del Distrito Educativo 10-05 de Boca Chica.
La guía de observación se utilizó para obtener las
prácticas pedagógicas y la interacción entre docentes y estudiantes durante las
clases de Ciencias Sociales, la cual fue diseñada a partir de las dimensiones las
cuales se describen en la Tabla 1. La misma cuenta con una escala de 5 niveles,
donde el máximo de la escala (5) representa las valoraciones más altas, y los
niveles 1, 2 y 3 las valoraciones más bajas.
Tabla 1.
Dimensiones e indicadores de la guía de observación.
|
Dimensiones |
Indicadores |
Aspectos a observar |
|
1. Planificación de clase |
- Presenta objetivos claros. - La clase está estructurada y organizada. |
Se observa si el docente comunica y sigue una
secuencia didáctica. |
|
2. Estrategias didácticas |
- Uso
de metodologías activas. -
Aplicación de estrategias innovadoras. |
Participación
de los estudiantes; empleo de debates, estudios de caso, proyectos, etc. |
|
3. Uso de recursos |
- Integración de recursos tecnológicos. - Empleo de materiales didácticos pertinentes. |
Uso de TIC, láminas, mapas, presentaciones,
material audiovisual. |
|
4. Interacción docente-estudiantes |
-
Estimula la participación. -
Promueve un ambiente inclusivo. |
Nivel
de motivación, respeto y atención en el aula. |
|
5. Gestión del tiempo y la clase |
- Distribución adecuada del tiempo. - Cumplimiento de actividades planificadas. |
Se observan transiciones claras entre actividades
y manejo del ritmo de la clase. |
|
6. Evaluación del aprendizaje |
- Retroalimentación oportuna. - Uso de instrumentos variados. |
Correcciones, comentarios, preguntas
de repaso, autoevaluación o coevaluación. |
|
7. Compromiso docente |
- Evidencia
preparación previa. - Interés en
aplicar lo aprendido en el acompañamiento. |
Se nota seguridad
en los contenidos y disposición al cambio pedagógico. |
|
8. Participación estudiantil |
- Nivel de atención. - Grado de implicación en
actividades. |
Estudiantes hacen preguntas, aportan
ideas, trabajan en equipo. |
|
9. Innovación pedagógica |
- Experimenta
nuevas estrategias. - Integra
aprendizajes del acompañamiento. |
Cambios evidentes
en comparación con prácticas tradicionales. |
|
10. Clima de aula |
- Ambiente positivo. - Respeto y disciplina. |
Se percibe orden, motivación y buen
manejo de la convivencia escolar. |
La guía de entrevista semiestructurada (Anexo 2) se
aplicó para profundizar en las percepciones y valoraciones de los docentes
acerca del proceso de acompañamiento pedagógico, para contextualizar la
información obtenida en los métodos anteriores, generando una comprensión más
completa de las percepciones de la muestra del estudio.
A continuación, se presentan los resultados
para cada uno de los instrumentos utilizados en el estudio:
Resultados del
cuestionario
El cuestionario fue
enviado por vía electrónica a los 40 docentes, obteniendo respuesta del total
de la población objeto de estudio. El 76 %
de los docentes del área de Ciencias Sociales del segundo ciclo del nivel
secundario en los liceos del Distrito Educativo 10-05 corresponde al sexo
masculino, mientras que el 24 % pertenece al sexo femenino. la distribución
etaria del total de docentes del área de Ciencias Sociales del segundo ciclo
del nivel secundario en los liceos del Distrito Educativo 10-05. Por su parte,
el 31 % fue el mayor valor en rangos de edad, donde se encuentra entre 31 a 40
años y más de 50 años, el 24 % correspondió al rango de entre 41 y 50 años, y
el 14 % a los que poseen menos de 30 años.
El 52 % de los docentes del área de Ciencias Sociales
posee formación a nivel de licenciatura, mientras que el 35 % cuenta con título
de maestría, el 10 % alcanzó el grado de especialidad, y solo el 3 % posee
formación doctoral. A su vez el 71 % de los docentes posee formación específica
en Ciencias Sociales, mientras que el 29 % no cuenta con dicha especialización,
y en cuanto a los años de experiencia el 18 % cuenta con 6 a 10 años, el 14 %
tiene entre 11 y 15 años, y el 22 % supera los 16 años de trayectoria.
Esta caracterización de la población objeto de estudio,
muestra la composición general del personal docente en el área, donde la
mayoría pertenece a grupos etarios con baja representación de docentes jóvenes,
o sea, existe predominio de profesionales con trayectoria en el sistema
educativo del distrito, a pesar de la incorporación de profesionales que se
encuentran en las primeras etapas de su carrera, lo cual sugiere una renovación
progresiva del personal docente dentro del distrito, lo cual puede contribuir a
dinamizar las prácticas pedagógicas y fomentar la actualización metodológica. A
su vez cuentan con estudios de grado, y una proporción considerable ha continuado
su formación de posgrado, especialmente en programas de maestría y que poseen una
preparación alineada con el área en la que enseñan, lo que favorece la
pertinencia curricular y la calidad de la enseñanza. Sin embargo, se evidencia
la necesidad de fortalecer la formación disciplinar de algunos docentes, a fin
de asegurar una enseñanza más contextualizada y coherente con los objetivos del
currículo nacional en este campo del conocimiento.
Resultados
de la observación
Los resultados de la Dimensión
Planificación de clase (Figura 1) muestra una tendencia positiva en la práctica
docente, evidenciando un adecuado nivel de organización y claridad en la
estructuración de las clases, donde el 47 % de los docentes obtuvo la
puntuación más alta (escala 5), lo que refleja que casi la mitad presenta
objetivos claros y sigue una secuencia didáctica coherente. Este resultado
evidencia una planificación alineada con los principios del currículo por
competencias del Ministerio de Educación de Republica Dominicana (MINERD), por
su parte, un 33 % se ubicó en la escala 4, lo que indica que presentan una
planificación adecuada, aunque con pequeños aspectos.
Los valores
considerados bajos en la escala utilizada (1, 2 y 3), suman solo un 20 % del
total, lo que representan a docentes que presentan dificultades en la
formulación de objetivos o en la secuencia didáctica de sus clases; si bien son
resultados menores respecto al total de la población objeto de estudio,
sugieren la necesidad de ofrecer acompañamiento pedagógico para fortalecer la
coherencia entre la planificación y la ejecución.
En esta dimensión 1,
los resultados exponen que la planificación presenta todos sus elementos y
objetivos claros. Se observó una planificación organizada en base a componentes
curriculares, siguiendo una secuencia didáctica y, en algunos casos, partiendo
de una planificación de unidad con organización horizontal. Sin embargo, se
identificaron casos donde el docente no tenía la planificación a mano, o donde,
a pesar de tener estructura, las actividades no respondían al desarrollo de
competencias o estaban "divorciadas una de la otra". Un caso
particular destacó que las actividades resultaron interesantes y desafiantes
para los estudiantes, manteniéndolos motivados e integrados en un 98%.
Figura 1. Comportamiento de las
Dimensiones a partir de la observación realizada en la población objeto de
estudio
Fuente:
elaboración propia.
Los resultados de la
Dimensión Estrategias didácticas (Figura 1) evidencia una tendencia favorable
hacia el uso de metodologías activas e innovadoras en el proceso de enseñanza.
Un 42 % de los docentes alcanzó la puntuación más alta de la escala de 5
puntos, lo que demuestra un alto nivel de implementación de estrategias que
promueven la participación estudiantil mediante debates, estudios de caso y
proyectos. Asimismo, un 33 % se ubicó en la escala 4, reflejando un desempeño
adecuado, aunque con oportunidades de fortalecimiento en la variedad y
sistematicidad de las estrategias empleadas.
Por otro lado, los
niveles de la escala del 1 al 3 considerado bajos en conjunto un 25% de la
población, lo cual indica que una parte de los docentes aún presenta
limitaciones en la aplicación de metodologías activas o en la integración de estrategias
innovadoras, por lo que este grupo requiere mayor acompañamiento pedagógico y
capacitación para incorporar enfoques centrados en el estudiante.
En general, los
resultados revelan que la mayoría del profesorado fomenta un aprendizaje
participativo y contextualizado, alineado con los principios del currículo
dominicano basado en competencias. No obstante, se sugiere seguir promoviendo
el uso de recursos tecnológicos, la gamificación y el aprendizaje colaborativo
para fortalecer la innovación y dinamizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
También los datos relevaron que existe una notable polarización en esta
dimensión. Por un lado, muchos docentes evidencian el uso de metodologías
activas y estrategias innovadoras, como la mesa redonda analizando artículos
constitucionales, el aprendizaje por proyecto, la resolución de problemas y el
cuestionamiento dialógico (aunque algunos estudiantes no se identificaban con
las actividades).
Por otro lado, se
encontraron prácticas donde las metodologías se basaban en cuestionarios y
dictado de respuestas, o donde la metodología implementada era puramente
tradicional y no correspondía a los enfoques curriculares. En algunos casos, se
notó que se empleaban metodologías activas, pero el docente no tenía un buen manejo
de ellas.
La Dimensión Uso de
recursos (Figura 1) muestran un desempeño mayormente favorable en la
integración de recursos tecnológicos y materiales didácticos pertinentes. Un 35
% de los docentes alcanzó la puntuación más alta (escala 5), evidenciando un
uso constante y adecuado de herramientas TIC (Tecnologías de la información y
la Comunicación), láminas, mapas, presentaciones y material audiovisual, también
un 38 % se ubicó en la escala 4, lo que refleja que una parte importante del
profesorado aplica los recursos con coherencia y apoyo a los objetivos de
aprendizaje.
Por su parte un 27 %
de los docentes se concentra en los niveles bajos (1, 2 y 3), lo que indica un
uso limitado o poco innovador de los materiales disponibles, lo que sugiere la
necesidad de fortalecer la formación en competencias digitales y la selección
de recursos didácticos acordes al contexto y al contenido. De manera general,
los datos evidencian que la mayoría de los docentes demuestra una actitud
positiva hacia la incorporación de recursos tecnológicos y materiales
educativos, favoreciendo un aprendizaje más participativo y significativo.
Sin embargo, se
recomienda continuar impulsando el desarrollo profesional docente en el uso
pedagógico de las TIC para consolidar prácticas más efectivas e inclusivas
dentro del aula. La mayoría de los docentes integran las TIC y materiales
didácticos pertinentes. Se reporta el uso de TICs
tanto por el docente como por los estudiantes, incluyendo videos,
presentaciones y plataformas como Zoom para invitar a expertos. También se menciona
el uso de la gamificación y el empleo de recursos variados y diversos que
facilitan la comprensión. Sin embargo, se reportan casos donde los recursos se
limitan a la Pizarra Digital
Interactiva (PDI)
y cuadernos, o solo a la pizarra y cuadernos, o donde
no se integran recursos tecnológicos o material visual.
La Dimensión
Interacción docente-estudiantes (Figura 1) reflejan un alto nivel de desempeño
en la relación entre el profesorado y su alumnado. Un 37 % de los docentes
alcanzó la puntuación máxima (escala 5) y un 38 % se ubicó en la escala 4, lo
que indica que la mayoría logra estimular la participación, mantener un clima
de respeto y promover un ambiente inclusivo dentro del aula. Estos resultados
evidencian prácticas pedagógicas que favorecen la motivación, la atención y la
integración de todos los estudiantes.
Por otro lado, un 25 %
se encuentra en los niveles bajos, lo que señala que aún existe un grupo
reducido de docentes, que presenta dificultades para mantener una interacción
constante, participativa y equitativa con sus estudiantes, por lo que requieren
acompañamiento pedagógico y formación en estrategias socioemocionales y
comunicativas que fortalezcan el clima escolar. En términos generales, los
resultados reflejan un ambiente escolar positivo, basado en el respeto, la
empatía y la colaboración, por lo que se sugiere seguir impulsando el
desarrollo de habilidades interpersonales y metodologías inclusivas que
fortalezcan la interacción docente-estudiantes como pilar fundamental para el
aprendizaje significativo, cuya interacción es percibida como positiva,
promoviendo un ambiente inclusivo y dinámico.
Se observó que el
docente se mantiene atento a la participación, propiciando el respeto a las
ideas y buscando incluir a los estudiantes rezagados, y se destaca el respeto
de los ritmos de aprendizaje. Sin embargo, hubo observaciones que señalaron que
la promoción de la participación solo buscaba respuestas cerradas, no motivando
la investigación. En situaciones negativas, se reportó que la participación de
los estudiantes es casi nula y el docente no intenta integrarlos, o que el
docente debe trabajar la concientización para justificar la organización de
equipos, debido a que se evidencia disgusto en algunos momentos.
La Dimensión Gestión
del tiempo y la clase (Figura 1) expone un desempeño positivo en la
organización y manejo del ritmo durante el desarrollo de las clases. Un 41 % de
los docentes alcanzó la puntuación máxima (escala 5) y un 38 % se situó en la
escala 4, lo que indica que la mayoría distribuye adecuadamente el tiempo,
realiza transiciones claras entre actividades y cumple con la planificación
establecida, lo que refleja una gestión efectiva del proceso de enseñanza que
favorece la continuidad y el aprovechamiento del tiempo pedagógico. En cambio,
un 21 % de los docentes alcanzaron niveles bajos, lo cual sugiere la existencia
de algunas dificultades en la administración del tiempo o en la culminación de
las actividades planificadas. Este grupo requiere orientación para optimizar la
secuencia didáctica y el equilibrio entre las etapas de la clase.
Los resultados de la Figura
1 para la dimensión 5, reflejan que la mayoría del profesorado gestiona el
tiempo de forma eficiente, lo que contribuye a un desarrollo fluido de las
clases, pero es necesario continuar fortaleciendo la planificación temporal y
el manejo de las transiciones, a fin de garantizar un ritmo dinámico,
equilibrado y coherente con los objetivos de aprendizaje, lo que permite una
retroalimentación oportuna.
En casos óptimos, la
moderación del tiempo es incluso realizada por los estudiantes mediante un
cronómetro, donde se cumple el desarrollo de actividades en un 100%. Por otro
lado, se identificaron problemas: en un caso, el desarrollo y cierre se unieron
a la exploración; en otro, la falta de tiempo no permitió el desarrollo de
todas las actividades; y en los peores casos, las actividades planificadas se
desarrollaron en menos de la mitad del tiempo, dejando al docente sin saber qué
hacer, o se desarrolló una sola actividad sin transiciones claras.
Los resultados de la sexta Dimensión Evaluación del
aprendizaje reflejan un desempeño sólido por parte de los docentes en la
aplicación de instrumentos variados y en la retroalimentación oportuna con los
estudiantes (Figura 1). Un 44 % alcanzó la puntuación más alta de la escala 5 y
un 33 % se ubicó en la escala 4, lo que indica que la mayoría realiza
correcciones, comentarios y preguntas de repaso de manera continua, promoviendo
procesos de autoevaluación y coevaluación que fortalecen el aprendizaje. Sin
embargo, un 23 % de los docentes se encuentra en los niveles bajos de la
escala, lo que sugiere que algunos aún presentan limitaciones en la diversidad
de los instrumentos utilizados o en la frecuencia de la retroalimentación. Este
grupo requiere acompañamiento para diseñar estrategias evaluativas más
formativas e integrales, ajustadas al ritmo y necesidades del estudiantado.
Esta sexta dimensión evidencia una práctica evaluativa
reflexiva y participativa, orientada a la mejora continua del aprendizaje. No
obstante, se recomienda continuar fomentando la actualización docente en
técnicas de evaluación auténtica y en el uso de herramientas digitales que
faciliten una retroalimentación más inmediata, efectiva y personalizada. La
retroalimentación es un punto clave. En muchos casos, se realiza de manera
oportuna y el docente aclara dudas en todo momento. Algunos docentes
socializaron instrumentos variados (rúbricas, cuestionarios, escalas) y
evidenciaron la coevaluación, autoevaluación y heteroevaluación. Sin embargo,
se señala que en algunas prácticas, la
retroalimentación no se da en el momento adecuado, es tímida, es personalizada
cuando debería ser más general, o simplemente no se evidencia. Además, algunos
instrumentos de evaluación se percibieron como generales y no especificaban los
desempeños o evidencias a evaluar
Por su parte, los resultados de la Dimensión Compromiso
docente (Figura 1) evidencian un alto nivel de responsabilidad y disposición
del profesorado hacia la mejora continua en su práctica pedagógica. Un 48 % de
los docentes alcanzó la puntuación más alta (escala 5) y un 35 % se ubicó en la
escala 4, lo que demuestra que la mayoría posee preparación previa, dominio de
los contenidos y una actitud positiva ante la innovación y el acompañamiento
pedagógico. Por otro lado, un 17 % se encuentra en los niveles bajos lo que
indica que una minoría, presenta debilidades en la aplicación de lo aprendido o
en la disposición al cambio metodológico. Este grupo requiere seguimiento y
motivación para fortalecer su compromiso con la actualización profesional y la
implementación de nuevas estrategias didácticas.
De manera general, los datos de esta dimensión reflejan
un panorama alentador en cuanto al compromiso docente, destacando el interés
por mejorar la calidad del proceso de enseñanza. No obstante, se recomienda
continuar promoviendo espacios de formación continua, reflexión pedagógica y
trabajo colaborativo que consoliden una cultura docente orientada al
aprendizaje permanente y la innovación educativa. La mayoría de los docentes
observados demuestran evidente preparación previa y disposición al cambio
pedagógico. Muestran seguridad en los contenidos y aplican lo aprendido en los
procesos de acompañamiento. En un caso se evidenció que la preparación se
limitaba a cuestionarios cerrados sin ítems variados, y en otros casos, el
compromiso no era evidente o el docente no integraba lo aprendido, mostrando
poco dominio de la temática.
La Dimensión Participación estudiantil (Figura 1)
muestran un panorama positivo en cuanto al nivel de atención e implicación de
los estudiantes durante el desarrollo de las clases. Un 64 % alcanzó la
puntuación más alta de la escala y un 18 % se ubicó en la escala 4, lo que
evidencia participación, interés por aprender, disposición para hacer
preguntas, aportar ideas y trabajar en equipo del conocimiento. En los niveles
bajo se encuentra un 18 % lo que indica que una minoría mantiene una
participación limitada o requiere mayor motivación para involucrarse plenamente
en las actividades propuestas. Este grupo podría beneficiarse de estrategias
más personalizadas o dinámicas de trabajo que fortalezcan su sentido de
pertenencia e interés por las clases.
Los resultados de la Participación estudiantil reflejan
un ambiente de aprendizaje dinámico y colaborativo que favorece la construcción
colectiva, así como una alta implicación del estudiantado en las experiencias
de aprendizaje, lo que demuestra la efectividad de las estrategias didácticas
empleadas por los docentes, por lo que es necesario mantener y fortalecer estas
prácticas, incorporando actividades colaborativas, uso de TIC y metodologías
activas que sigan promoviendo la participación y el pensamiento crítico.
También se observa en esta dimensión que la participación
estudiantil es mayoritariamente activa, dinámica e integrada. Los estudiantes
se involucran, hacen preguntas, aportan ideas y trabajan en equipo, manteniendo
un alto nivel de interés (reportado en un caso como más del 95% de
integración). Se observa que los estudiantes cuestionan, proponen y responden
oportunamente. Sin embargo, la participación es descrita como casi nula en un
registro, o simplemente se limitan a responder preguntas sin aportar ideas ni
trabajar en equipo en otro caso, e incluso, se reportó que no se implican en el
desarrollo de la clase.
Los resultados de la Dimensión Innovación pedagógica (Figura
1) reflejan un alto nivel de apertura y disposición de los docentes hacia la
implementación de nuevas estrategias de enseñanza. Un 57 % alcanzó la
puntuación máxima y un 25 % se ubicó en la escala 4, lo que evidencia que la
mayoría experimenta con metodologías innovadoras e integra los aprendizajes
adquiridos durante los procesos de acompañamiento pedagógico.
Por otro lado, un 18 % de los docentes se concentra en
los niveles bajos, lo que indica que aún existe un grupo reducido que mantiene
metodologías convencionales o presenta resistencia al cambio pedagógico. Este
grupo requiere apoyo y formación continua para fortalecer su confianza en la
aplicación de recursos innovadores y en la adaptación a nuevos enfoques
metodológicos, para lograr un cambio significativo respecto a las prácticas
tradicionales, orientándose hacia una enseñanza más dinámica y contextualizada.
Por lo que es necesario promover espacios de intercambio de experiencias,
comunidades de aprendizaje docente y programas de capacitación que consoliden
una cultura de innovación sostenida dentro del contexto escolar.
En la población objeto de estudio, también se evidenció
que varios docentes han integrado nuevas metodologías y estrategias activas,
experimentando con ellas el impacto de los programas de acompañamiento,
incluyendo cambios de roles, donde el estudiante es el centro del proceso. Las
clases se perciben como dinámicas, interesantes y desafiantes. Por otro lado,
se identifican docentes que son resistentes al cambio, que no se arriesgan con
nuevas estrategias, o que se quedan en la zona de confort manteniendo un
enfoque tradicional.
Por último, la Dimensión Clima de aula muestran un
panorama altamente positivo en relación con el ambiente emocional y
disciplinario dentro de las clases. Un 51 % de los docentes alcanzó la
puntuación máxima y un 30 % se ubicó en la escala 4, lo que evidencia que la
mayoría logra mantener un ambiente de orden, respeto y motivación. Estos datos
reflejan un adecuado manejo de la convivencia escolar y una comunicación
asertiva que favorece la participación y el bienestar de los estudiantes. Por
su parte, un 19 % de los docentes se encuentra en los niveles 1, 2 y 3, lo que
indica que, aunque en menor medida, persisten algunos desafíos en la gestión de
la disciplina o en la creación de ambientes totalmente positivos. Este grupo
requiere apoyo en estrategias de manejo emocional y en el fortalecimiento de la
empatía y la resolución pacífica de conflictos.
Los resultados de la décima dimensión revelan que el
clima de aula en la mayoría de los casos es favorable y propicio para el
aprendizaje. No obstante, se recomienda continuar promoviendo programas de
educación emocional, mediación escolar y formación docente en convivencia, con
el fin de consolidar un entorno educativo más armonioso, inclusivo y motivador.
A su vez, el
ambiente en el aula es, en la gran mayoría de las observaciones, positivo,
armónico, de respeto y propicio para el aprendizaje. Se destaca el orden, la
disciplina y la buena convivencia escolar. En un caso específico, se menciona
que el orden y el respeto existen, pero no hay motivación de los estudiantes en
la rutina diaria. En contraste, en un caso se evidenció falta de orden, donde
los estudiantes realizaban otras actividades mientras el docente copiaba en la
pizarra, y se percibió un ambiente de desinterés.
Resultados de la entrevista a los docentes
A continuación,
se exponen los principales resultados de la entrevista realizada la cual
contiene 10 preguntas (Anexo 2), en la población de los 40 docentes de Ciencias
Sociales del nivel secundario. Este resumen de resultados ha sido obtenido
luego de un proceso que permitió identificar patrones, temas y significados de
las respuestas de cada una de las entrevistas.
El proceso
inició con la transcripción de los datos y su lectura inicial, la codificación
para identificar palabras o frases clave que representen ideas o temas en las
respuestas y agruparlas. Posteriormente se realizó la revisión de los temas
identificados (Figura 2) para asegurar su coherencia y que representen
adecuadamente los datos de la respuesta, para su análisis e interpretación.
Figura 2. Nube de
palabras con los temas más identificados en las respuestas de las entrevistas.
Fuente: elaboración
propia.
El análisis de
la nube de palabras, cuya morfología representa la geografía del país contexto
de la investigación, confirma una jerarquía semántica donde el acompañamiento
y los estudiantes se posicionan como los ejes centrales del discurso
docente. La prominencia de términos como clases, aprender, recursos
y participación valida la orientación de los entrevistados hacia una
pedagogía activa que busca trascender el modelo tradicional mediante el uso de
herramientas como PDI y metodologías híbridas.
Asimismo, la
presencia relevante de palabras como experiencias, talleres, planificación
y seguimiento subraya una demanda colectiva por procesos de formación
que no sean eventos aislados, sino trayectorias continuas y prácticas ancladas
en la realidad del aula. Esta visualización sintetiza una narrativa que
prioriza la innovación tecnológica y el apoyo pedagógico humano como
catalizadores indispensables para mejorar el clima escolar y el rendimiento
académico en las Ciencias Sociales.
Por su parte, el
análisis e interpretación de los resultados de las Entrevistas a Docentes se
expone a continuación, para cada una de las preguntas.
- Principales
dificultades en la enseñanza de Ciencias Sociales: Los
docentes enfrentan obstáculos críticos que incluyen la desmotivación
estudiantil, la desconexión de los contenidos con la realidad social y una
saturación curricular que limita el desarrollo del pensamiento crítico.
Esta problemática se ve agravada por condiciones estructurales
deficientes, como la falta de infraestructura tecnológica, materiales
descontextualizados y problemas de disciplina derivados de la
sobrepoblación en las aulas.
- Oportunidades
de mejora identificadas en la práctica docente: Existe
una disposición notable hacia la innovación profesional, centrada
primordialmente en la integración de herramientas digitales y la adopción
de metodologías activas como el aprendizaje basado en proyectos y la
gamificación. Los educadores subrayan la importancia de vincular la
asignatura con el entorno local del estudiante para fomentar una
conciencia ciudadana significativa, reconociendo además la necesidad de
perfeccionar la planificación y la evaluación formativa.
- Valoración
de experiencias previas en programas de formación: Si bien
la mayoría ha participado en capacitaciones, la valoración es ambivalente;
se critican los enfoques excesivamente teóricos y repetitivos que carecen
de un seguimiento práctico en el aula. No obstante, los docentes validan
positivamente el acompañamiento distrital cuando este es personalizado y
ofrece retroalimentación concreta, demandando programas más especializados
para el área de Ciencias Sociales.
- Apoyo o
acompañamiento considerado más necesario: La
preferencia de los docentes se inclina hacia un modelo de acompañamiento
continuo y humano, priorizando las mentorías y las observaciones directas
de aula sobre los talleres aislados. Los docentes solicitan un apoyo que
reduzca la carga burocrática y se enfoque en necesidades técnicas
específicas, como la planificación por competencias y el uso efectivo de
las TIC, bajo un esquema de respeto a su experiencia profesional.
- Modalidad de
acompañamiento más conveniente: La modalidad híbrida emerge como la opción
predilecta debido a su equilibrio entre la flexibilidad logística y la
riqueza del contacto humano presencial. Aunque el ahorro de tiempo es un factor valorado en
la virtualidad, el consenso docente indica que la efectividad del programa
depende fundamentalmente de la calidad del seguimiento y la pertinencia de
los contenidos, más que del formato de entrega.
- Recursos
didácticos y tecnológicos de mayor frecuencia y sus limitaciones: La Pizarra
Digital Interactiva (PDI) es el recurso más valorado para dinamizar la
clase mediante proyecciones y juegos, aunque su uso se ve frecuentemente
interrumpido por fallas eléctricas y de conectividad. En centros con carencias tecnológicas, los maestros
demuestran resiliencia y creatividad al recurrir a medios tradicionales
como mapas y carteles, evidenciando una brecha de equidad que requiere
atención institucional urgente.
- Planificación y
ejecución para fomentar la participación: La estrategia
pedagógica se fundamenta en el uso de metodologías activas y preguntas
provocadoras que sitúan al estudiante como protagonista de su propio
aprendizaje. Los docentes
integran intencionalmente ejemplos de la vida cotidiana y actividades
colaborativas en su planificación para transformar la teoría en una
experiencia viva, logrando superar incluso limitaciones materiales
mediante el ingenio pedagógico.
- Percepción de
la respuesta estudiantil ante metodologías innovadoras: Se observa un
impacto altamente positivo, caracterizado por un incremento en la
motivación, la curiosidad y la participación activa de los alumnos cuando
se rompe el formato tradicional. Tras un periodo inicial de
adaptación, estas metodologías no solo optimizan el rendimiento académico,
sino que también mejoran el clima escolar, fortaleciendo la autoestima y
el respeto mutuo entre los estudiantes.
- Impacto
esperado de un programa de acompañamiento pedagógico: Los docentes
proyectan que un programa de este tipo, siempre que se distancie de la
fiscalización punitiva, potenciaría significativamente tanto su desempeño
profesional como los aprendizajes significativos de sus alumnos. Se percibe el
acompañamiento como una herramienta de transformación necesaria para
institucionalizar la innovación y fortalecer el vínculo entre la
motivación docente y el éxito educativo.
- Recomendaciones
para la utilidad y sostenibilidad del programa: Para asegurar
el éxito del acompañamiento, se recomienda un enfoque continuo y empático
que incluya mentorías entre pares y un firme respaldo institucional en
términos de tiempo y recursos. Los maestros enfatizan la necesidad de
coherencia entre la teoría y la práctica, sugiriendo una transición de la
cultura de supervisión burocrática hacia una de colaboración genuina y
reflexión colectiva.
Los resultados
obtenidos revelan un panorama donde la transición hacia una enseñanza de las
Ciencias Sociales más significativa y crítica depende de la capacidad del
sistema para transformar el modelo de acompañamiento pedagógico en genuino,
práctico y contextualizado, lo cual incluye fortalecer la infraestructura
tecnológica y garantizar la continuidad de programas de formación que respeten
la autonomía y la experiencia del docente, para asegurar que la innovación no
sea un esfuerzo aislado, sino una realidad sostenible que potencie el
desarrollo ciudadano y el pensamiento reflexivo en las aulas.
El objetivo general de este estudio, analizar el acompañamiento
pedagógico y desempeño docente en un contexto especifico de Republica
Dominicana para
conocer la realidad pedagógica de los docentes de Ciencias Sociales en el nivel
secundario confirmó que existe una brecha crítica entre las demandas del
currículo oficial y las condiciones operativas de las aulas, lo que limita la
capacidad de los docentes para fomentar el pensamiento crítico y el compromiso
docente. No obstante, se identifica una sólida base de resiliencia y
disposición profesional hacia la innovación, donde los docentes asumen un rol
activo en la búsqueda de soluciones creativas frente a las limitaciones
estructurales.
Los resultados más relevantes destacan
una clara preferencia por la transición hacia modelos de enseñanza híbridos y
metodologías activas (como el aprendizaje colaborativo y la gamificación) que
permitan vincular los contenidos históricos y sociales con el entorno inmediato
del estudiante. Se evidencia que la efectividad del aprendizaje en Ciencias
Sociales está intrínsecamente ligada a la calidad del acompañamiento
pedagógico; los docentes demandan un modelo de apoyo que priorice la mentoría
humana y el seguimiento práctico sobre la fiscalización administrativa y los
talleres teóricos descontextualizados.
Por su parte, el uso de TIC como la Pizarra Digital Interactiva (PDI)
emerge como el recurso tecnológico de mayor impacto en la población analizada,
aunque su potencial se ve mermado por deficiencias de infraestructura base como
la conectividad y el suministro eléctrico.
Este estudio presenta limitaciones que
deben ser consideradas para la interpretación de los datos, principalmente el
carácter cualitativo de las entrevistas, lo que introduce un componente de
subjetividad basado en la percepción docente. Además, la muestra de 40
docentes, aunque representativa para un análisis inicial, requiere ser ampliada
para capturar de manera estadística las disparidades entre las distintas
regiones del país o entre los centros educativos del Distrito Educativo
10-05 de Boca Chica.
También, la ausencia de una evaluación directa del desempeño estudiantil limita
la posibilidad de establecer una correlación entre las estrategias docentes y
el éxito académico alcanzado.
Para futuras investigaciones, se
sugiere realizar un estudio de carácter longitudinal y mixto que permita medir
el impacto cuantitativo de un programa de acompañamiento basado en mentoría
sobre el rendimiento de los estudiantes, necesario para explorar el desarrollo
de competencias digitales específicas en el profesorado y diseñar estrategias
de enseñanza para contextos de baja conectividad. Asimismo, se recomienda
investigar la viabilidad de una reforma curricular que reduzca la saturación de
contenidos, permitiendo a los docentes profundizar en los ejes temáticos que
realmente promueven la conciencia social y la identidad nacional en los jóvenes
dominicanos del nivel secundario.
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Anexo 1. Cuestionario para Docentes de Ciencias Sociales. Fuente:
elaboración propia.
Este cuestionario tiene como objetivo, analizar las características
sociodemográficas, las dificultades de la práctica docente, el uso de
estrategias pedagógicas y tecnológicas, así como las expectativas de los
docentes sobre posibles programas de acompañamiento pedagógico, investigación
que se realiza en el programa de doctorado en educación de la Universidad Católica Tecnológica del Cibao (UCATECI)
Es anónimo, por lo que las
respuestas serán tratadas con total confidencialidad. La información se
empleará únicamente con fines académicos y de investigación, garantizando la
privacidad de los participantes.
Gracias de
antemano por su colaboración.
1.
Sexo:
a) Masculino
b) Femenino
c) Prefiero no responder
2.
Edad:
a) Menos de 30 años
b) 31 a 40 años
c) 41 a 50 años
d) Más de 50 años
3.
Nivel académico alcanzado:
a) Licenciatura
b) Especialidad
c) Maestría
d) Doctorado
4.
Especialización en Ciencias
Sociales:
a) Sí
b) No
5.
Años de experiencia docente en
Ciencias Sociales:
a) 1 a 5 años
b) 6 a 10 años
c) 11 a 15 años
d) 16 años o más
6.
Ha participado antes en
programas de formación continua:
a) Sí
b) No
B. Dificultades y oportunidades de mejora
7.
¿Con qué frecuencia encuentra
dificultades al planificar sus clases?
Siempre / A menudo / Algunas veces / Nunca
8.
¿Dispone de tiempo suficiente
para preparar materiales didácticos?
Siempre / Casi siempre / A veces / Nunca
9.
¿Qué limita más la innovación
en su práctica docente?
a)
Falta de tiempo b) Escasez de recursos
c) Poco apoyo institucional d) Resistencia al cambio
10. ¿Qué nivel de interés tiene en participar en un futuro programa de
acompañamiento pedagógico?
Muy interesado / Interesado / Poco interesado / Nada interesado
11. ¿Cuál considera que es la principal dificultad de sus estudiantes en
Ciencias Sociales?
a)
Bajo interés b) Conceptos
abstractos c) Falta de recursos d) Escaso apoyo familiar
12. Identifico necesidades de actualización en estrategias pedagógicas.
Siempre / Casi siempre / A veces / Nunca
13. Considero que mis estudiantes muestran bajo interés en Ciencias Sociales.
Totalmente de acuerdo / De acuerdo / En desacuerdo / Totalmente en
desacuerdo
C. Estrategias y recursos pedagógicos
14. ¿Qué modalidad de capacitación considera más conveniente?
a)
Presencial b) Virtual c)
Híbrida d) Indistinta
15. ¿Qué estrategia considera más útil para fortalecer su práctica docente?
a)
Mentorías b) Talleres c)
Asesorías d) Observaciones en el aula
16. ¿Con qué frecuencia preferiría recibir apoyo pedagógico?
a)
Semanal b) Quincenal c) Mensual
d) Solo en fechas específicas
17. ¿Qué recurso tecnológico utiliza con mayor frecuencia?
a)
Proyecto b) Plataformas
virtuales c) Mapas interactivos d) Presentaciones
18. ¿Con qué frecuencia utiliza recursos tecnológicos en sus clases?
Siempre / Casi siempre / Algunas veces / Nunca
19. ¿Qué limitación encuentra con más frecuencia al usar recursos digitales?
a)
Falta de equipos b) Internet
deficiente c) Escasa capacitación d) Resistencia de estudiantes
20. ¿Qué recurso digital considera más relevante para Ciencias Sociales?
a)
Mapas interactivos b)
Videos/documentales c) Plataformas de aprendizaje d) Juegos educativos
D.
Desempeño docente en Ciencias Sociales
21. ¿Qué metodologías aplica con mayor frecuencia?
a)
Clase magistral b) Aprendizaje
por proyectos c) Debates/estudios de caso d) Uso de TIC
22. ¿Cómo evalúa el aprendizaje de sus estudiantes?
a) Pruebas escritas b) Portafolios/proyectos c) Exposiciones orales d)
Combinación
23. ¿Con qué frecuencia retroalimenta a sus estudiantes?
Siempre / Casi siempre / A veces / Nunca
24. Conecto los contenidos de la asignatura con la realidad local.
Siempre / Casi siempre / A veces / Nunca
25. ¿Cómo promueve más la participación estudiantil?
a)
Debates b) Trabajo en equipo c)
Uso de TIC d) Actividades prácticas
26. ¿Qué estrategia usa más para motivar a los estudiantes?
a)
Reconocimientos b) Dinámicas c)
Juegos lúdicos d) Relación con experiencias de vida
27. ¿Qué cambios observa en los aprendizajes de sus estudiantes al aplicar
nuevas estrategias?
a)
Mejora significativa b) Mejora
moderada c) Sin cambios d) Desempeño más bajo
E.
Expectativas sobre un futuro programa
28. ¿Qué necesidad formativa considera más urgente en su práctica docente?
a)
Estrategias innovadoras b)
Integración de TIC c) Evaluación de aprendizajes
d) Planificación de clases
29. ¿Qué aspecto priorizaría en un programa de acompañamiento?
a)
Más capacitaciones b) Recursos
actualizados c) Seguimiento personalizado d) Espacios de intercambio
30. En general, ¿qué tan necesario considera implementar un programa de
acompañamiento pedagógico en su centro?
a) Muy necesario b) Necesario c) Poco necesario d) Nada necesario
Anexo 2. Guía de Entrevista semiestructurada para Docente en Ciencias
Sociales. Fuente: elaboración propia.
Esta guía de
observación tiene como objetivo registrar de manera objetiva aspectos
relacionados con la planificación, estrategias didácticas, uso de recursos,
interacción docente-estudiante y participación estudiantil en el área de
Ciencias Sociales.
Los datos
recogidos mediante esta observación se manejarán de forma estrictamente
confidencial. La información será utilizada exclusivamente para fines
académicos e investigativos en el
programa de doctorado en educación de la Universidad Católica Tecnológica del Cibao (UCATECI), preservando
en todo momento el anonimato de los docentes observados.
1. ¿Cuáles
considera que son las principales dificultades que enfrenta en la enseñanza de
Ciencias Sociales en el nivel secundario?
2. ¿Qué
oportunidades de mejora identifica en su práctica docente que podrían potenciar
la enseñanza de esta asignatura?
3. ¿Ha participado
antes en programas de formación o acompañamiento docente? ¿Cómo valora esas
experiencias?
4. ¿Qué tipo de apoyo
o acompañamiento considera más necesario para fortalecer su práctica pedagógica
(talleres, asesorías, mentorías, observaciones en el aula, etc.)?
5. ¿Qué modalidad
de acompañamiento le resulta más conveniente: presencial, virtual o híbrida?
¿Por qué?
6. ¿Qué recursos
didácticos y tecnológicos utiliza con mayor frecuencia en sus clases de
Ciencias Sociales? ¿Qué limitaciones encuentra en su uso?
7. ¿De qué manera
planifica y ejecuta sus clases para fomentar la participación de los
estudiantes?
8. ¿Cómo percibe
la respuesta de sus estudiantes ante el uso de metodologías innovadoras en el
aula?
9. ¿Qué impacto
cree que tendría un programa de acompañamiento pedagógico en su desempeño
docente y en los aprendizajes de sus estudiantes?
10. ¿Qué
recomendaciones daría para asegurar que un programa de acompañamiento
pedagógico sea realmente útil y sostenible en el contexto de su centro
educativo?
Conflicto de intereses
Los autores declaran que no existen conflictos de intereses en relación con el
artículo presentado.
Como citar este artículo:
Gálvez-Mejías,
E. M. & Herrera León, B. (2026). Acompañamiento Pedagógico y
Desempeño Docente: Estudio de Caso en Docentes de Ciencias Sociales en
República Dominicana. Revista Ciencias
Holguín, 32(2), 163–189
Enviado: 20 de marzo
Aprobado para publicar: 14 de abril de 2026